Bac SVT common mistakes
Bac SVT · Understand the traps and how to avoid them.
Dans une étude de pedigree, conclure qu'un allèle est dominant simplement parce qu'il est majoritaire dans la famille, sans tester l'hypothèse sur toutes les générations.
Les élèves raisonnent sur la fréquence apparente des phénotypes plutôt que sur la transmission : ils oublient qu'un allèle rare peut être dominant et qu'il faut vérifier la compatibilité de chaque hypothèse (dominant/récessif, autosomique/lié au sexe) avec l'ensemble des individus représentés, y compris les individus sains issus de parents atteints.
What to do instead
Méthode systématique : formuler les deux hypothèses, puis pour chacune chercher un individu qui l'invalide (parent sain → enfant atteint exclut la dominance ; père atteint → fille saine exclut le portage sur le chromosome X pour un caractère récessif). Rédiger explicitement « l'hypothèse X est rejetée car… » avant de conclure.
Confondre brassage interchromosomique et brassage intrachromosomique en attribuant un crossing-over à des gènes situés sur des chromosomes différents, ou en annonçant des gamètes recombinés à 50 % pour des gènes liés.
La méiose est apprise comme un bloc et les élèves retiennent « crossing-over = diversité » sans associer chaque mécanisme à sa conséquence quantitative : 4 gamètes équiprobables pour des gènes indépendants, 4 gamètes avec deux types parentaux majoritaires et deux types recombinés minoritaires pour des gènes liés.
What to do instead
Faire un tableau des gamètes attendus dans les deux situations et comparer aux résultats expérimentaux (test-cross). Si les proportions observées s'écartent significativement de 1:1:1:1, conclure au linkage et calculer la distance en centimorgans à partir du pourcentage de recombinants.
Présenter la sélection naturelle comme une transformation des individus ou comme une réponse à un besoin (« les bactéries mutent pour résister aux antibiotiques »).
Le langage courant et les documentaires prêtent une intention à l'évolution ; les élèves décrivent l'acquisition d'un caractère par l'individu au lieu de la modification des fréquences alléliques dans la population sous l'effet d'un avantage reproductif.
What to do instead
Rédiger toute explication avec la chaîne : diversité préexistante (mutations aléatoires) → pression de sélection → différence de survie/reproduction → augmentation de la fréquence de l'allèle avantageux dans la population au fil des générations. Bannir les verbes « vouloir », « s'adapter pour », « développer » appliqués à l'individu.
Sur un arbre phylogénétique, lire le sens de lecture de gauche à droite comme une chronologie des espèces et affirmer qu'une espèce actuelle « descend » d'une autre espèce actuelle.
La disposition en arbre évoque à tort une échelle du progrès ; les élèves confondent nœuds (ancêtres hypothétiques) et extrémités (espèces actuelles) et oublient que deux espèces contemporaines partagent un ancêtre commun sans dériver l'une de l'autre.
What to do instead
S'entraîner à placer les innovations évolutives sur les branches et à formuler « A et B partagent un ancêtre commun plus récent entre eux qu'avec C ». Vérifier que toute affirmation sur la parenté se lit au niveau des nœuds, jamais des extrémités.
Utiliser les fossiles comme des objets isolés (âge, aspect) sans les replacer dans une série de couches ni dans une chronologie relative cohérente avec les principes de superposition et de recoupement.
Les élèves apprennent à décrire un fossile mais pas à construire un raisonnement stratigraphique ; ils oublient qu'une faille ou une intrusion magmatique recoupe et donc postdate les couches qu'elle traverse, et que les fossiles stratigraphiques servent à corréler des couches éloignées.
What to do instead
Pour chaque coupe proposée, établir un ordre chronologique en justifiant par les principes (superposition, recoupement, continuité, inclusion) puis dater relativement les événements (dépôt, plissement, faille, intrusion). Terminer par une synthèse chronologique numérotée du plus ancien au plus récent.
Confondre datation relative et datation absolue, ou appliquer une méthode radiométrique sans vérifier sa validité pour l'échantillon (période trop courte devant l'âge, roche non fermée, matériel non adapté).
La formule de décroissance radioactive est souvent appliquée mécaniquement, sans discuter les conditions d'emploi : les élèves ne relient pas la demi-vie à la plage temporelle mesurable ni l'exigence de système fermé au contexte géologique.
What to do instead
Avant tout calcul, vérifier que la demi-vie est du même ordre de grandeur que l'âge estimé et que l'échantillon a subi une histoire simple. Justifier le choix de l'isotope (carbone 14 pour le récent et l'organique, potassium-argon ou uranium-plomb pour l'ancien) et expliciter le postulat de fermeture du système.
Décrire la subduction et le magmatisme associé sans relier les faits observés (séismes profonds, volcanisme andésitique, fusion partielle) à un mécanisme unique et sans localiser les réservoirs.
Les élèves récitent des listes de phénomènes juxtaposés et ne construisent pas la chaîne causale : hydratation de la lithosphère océanique, déshydratation en profondeur, baisse du solidus du manteau sus-jacent, fusion partielle, remontée de magma.
What to do instead
Construire un schéma-bilan fléché de la zone de subduction avec les profondeurs, puis répondre en suivant ce schéma. Chaque fait observé doit être expliqué par une étape du schéma, et non seulement cité.
Traiter la régulation de la glycémie en listant les hormones sans décrire les boucles de rétroaction, ni distinguer les cellules qui sécrètent, la cible et l'effet cellulaire.
Le vocabulaire (insuline, glucagon, glycogène) est connu mais l'organisation en système régulé (grandeur réglée, capteur, effecteur, boucle négative) n'est pas mobilisée ; les élèves oublient que le pancréas endocrine est à la fois capteur et effecteur.
What to do instead
Pour chaque situation (après repas, jeûne), écrire la boucle complète : variation de la glycémie → cellule β ou α → hormone → organe cible → effet biochimique (glycogénogenèse, entrée du glucose, glycogénolyse) → retour de la glycémie vers la valeur de consigne. Vérifier que chaque flèche porte une cause.
Répondre sur l'immunité en confondant immunité innée et adaptée, ou en omettant le rôle des lymphocytes T auxiliaires dans l'activation des lymphocytes B et la sélection clonale.
Les deux systèmes sont étudiés successivement et les élèves mélangent les acteurs ; la coopération cellulaire, qui est le cœur du raisonnement, est réduite à une liste de cellules sans chronologie.
What to do instead
Écrire une chronologie de la réponse à un antigène (phagocytose, présentation, sélection clonale, différenciation en plasmocytes et mémoire, production d'anticorps, formation de complexes immuns) en précisant à chaque étape le type cellulaire et sa fonction. Relier explicitement la vaccination à la mémoire immunitaire.
Analyser un écosystème en oubliant les niveaux trophiques et les flux de matière et d'énergie, ou en concluant sur la biodiversité à partir d'un seul relevé sans discuter l'échantillonnage.
Les élèves décrivent des espèces sans construire de réseau trophique ni distinguer flux d'énergie (unidirectionnel, dissipé) et cycle de matière (fermé) ; ils confondent aussi richesse spécifique et abondance relative et généralisent à partir d'un prélèvement unique.
What to do instead
Construire systématiquement le réseau trophique à partir des données, calculer la richesse et les abondances relatives, et discuter la représentativité de l'échantillonnage (taille, date, méthode). Conclure sur les services écosystémiques et les menaces en reliant chaque affirmation à une donnée du document.