Bagrut Tanakh common mistakes
Bagrut Tanakh · Understand the traps and how to avoid them.
התלמיד נשאל על פשוטו של פסוק, אך עונה בציטוט מדרש או אגדה ('חז"ל אומרים ש...') ומביא את המדרש במקום לעקוב אחר רצף הפסוקים, מילות המפתח והמעשה שמתואר בפרק.
המדרשים נלמדים בכיתה ונחרתים בזיכרון יותר מן הפסוק עצמו, והתלמיד אינו מפענח את פועל ההוראה שבשאלה, ולכן מפעיל את החומר האחרון שלמד ולא את מה שהשאלה מבקשת.
What to do instead
לפני הכתיבה לסמן בשאלה את פועל ההוראה: 'פשוטו של מקרא' מחייב קריאה צמודה של הפסוקים והסבר של ההקשר; 'דרש' או 'פרשנים' מחייבים נקיבה בשם המפרש והסבר של דבריו במילים שלך. אם נדרשים שני המישורים, לפצל לסעיפים נפרדים ולא לערבב אותם במשפט אחד.
בשאלה על סיפור בבראשית (למשל פרק י"א או כ"ב), התלמיד מספר מחדש את העלילה בתמצית של עשר שורות ואינו מצביע על תפנית, חזרה, מילה מנחה או פער בין מה שנאמר למה שקורה.
רוב תרגולי ההבנה בבית הספר דורשים 'ספר את הסיפור', ולכן כישורי הניתוח הספרותי (מבנה, מילה מנחה, חזרה מדויקת) נלמדו בנפרד ולא הופעלו בעת הכתיבה במבחן.
What to do instead
לבנות לפני המענה טבלה קצרה בשלוש עמודות: פסוק / מה קורה / מה חוזר (שורש, מילה, מבנה). לאחר מכן לבחור שתי תצפיות מהטבלה ולהסביר מה הן מלמדות על המסר של הסיפור, תוך ציון הפסוקים המדויקים.
התלמיד קובע קביעות ערכיות על אברהם, שרה או יעקב ('היה בעל אמונה', 'נאבק עם עצמו') ואינו מצטט אף פסוק, ולכן הטענה נתפסת כדעה אישית ולא כניתוח טקסטואלי.
התלמיד חושב שהציטוט נועד רק ל'הוכחה' ושדי בזיכרון הסיפור, ובנוסף קשה לו לאתר ציטוט קצר ומדויק בזמן הלחוץ של המבחן.
What to do instead
לאמץ כלל אצבע: כל טענה על דמות מלווה בשני ציטוטים קצרים (עד חמש מילים כל אחד) ובמשפט המסביר מה הציטוט מוכיח. טענה שאין בצדה ציטוט - למחוק אותה מהתשובה.
התלמיד מניח שסדר הפרקים הוא סדר הזמן, ומחפש 'מה קרה קודם' גם כאשר מדובר בשני תיאורים כפולים, כמו בריאת העולם בפרק א' לעומת פרק ב', או תולדות נח לעומת סיפור דור הפלגה.
הקריאה הרצופה של הספר יוצרת רושם של כרונולוגיה, והתלמיד אינו מכיר בכך שהעריכה המקראית מסודרת לעתים לפי רעיון ולא לפי לוח זמנים.
What to do instead
לבדוק אם יש בפסוק תבנית פתיחה ('אלה תולדות', 'ויהי אחרי הדברים האלה') ואם הסיפור חוזר על מה שכבר סופר. במקרה של כפילות, להשוות את שתי הגרסאות בטבלה (מה נוסף, מה שונה, מה מטרת השינוי) ולא לקבוע קדימות כרונולוגית.
בשאלות על יהושע התלמיד מערבב בין סיפורי הכיבוש: מייחס את נס קריעת הירדן לכיבוש יריחו, מערבב בין חטא עכן לכישלון בעי, או ממקם את ברית הגבעונים לפני יריחו.
הפרקים נלמדים ברצף מהיר, ושמות המקומות זרים וקרובים זה לזה, ולכן אין לתלמיד עוגן גיאוגרפי וכרונולוגי שמחזיק את הפרטים במקומם.
What to do instead
לצייר לפני המבחן ציר זמן או מפה עם חמישה ציונים בלבד: מעבר הירדן, יריחו, חטא עכן והעי, הגבעונים, מלחמת מלכי הצפון. בכל ציון לרשום מי פעל, מה היה הנס או החטא, ומה התוצאה. לחזור על הציר לפני כל תשובה על פרקים אלה.
התלמיד עונה על שאלות הנהגה ביהושע בלי לקשר אותן למשה, ומפספס את הנוסחה 'כאשר ציווה ה' את משה עבדו כן עשה יהושע' ואת ההקבלות למעמד ההעברה: הירדן מול ים סוף, פסח גלגל, מעמד הר עיבל.
ספר יהושע נלמד כיחידה נפרדת, והתלמיד אינו מחזיק בראש את מפת ההקבלות בין שני המנהיגים, ולכן אינו מזהה את הרמזים שבתוך הטקסט עצמו.
What to do instead
להכין רשימת הקבלות קבועה: הסמכת המנהיג, הנס במים, הפסח, מעמד הר עיבל וקריאת התורה. בכל שאלה על סמכותו של יהושע לפתוח בהקבלה מפורשת אחת ולבאר מה היא מוסיפה להבנת מעמדו.
בשאלה על החרם והכיבוש התלמיד מגיב בתגובה רגשית ('זה אכזרי') או בהתנצלות, ואינו מנתח את עמדת הטקסט, את ההצדקות המופיעות בתוכו ואת דרכי הפרשנים.
הנושא טעון מוסרית, והתלמיד מפרש את השאלה כדרישה להכרעה אישית במקום בקשה לקריאה מדויקת של הטקסט ושל הפרשנות.
What to do instead
להפריד שלושה מישורים ולענות עליהם בנפרד: מה כתוב ובפי מי נאמר; אילו הצדקות מופיעות בטקסט (ציווי, חטא יושבי הארץ, קידוש ה'); וכיצד פרשנים התמודדו עם הקושי. если נדרשת עמדה אישית - לסמן אותה במפורש כעמדה ולא כקריאה בפסוק.
התלמיד מזהה כל מזמור כהבעת תודה או כתפילה אישית, ולכן מנתח מזמור קינה או תחינה (כגון תהילים י"ג או נ"א) כהלל, ומחפש בו שבח והודיה שאינם בו.
המזמורים נלמדים בקבוצות ובכותרות, והתלמיד נשען על המזמור המוכר לו ולא על הסוגה של המזמור שנשאל עליו, ולכן משליך תבנית שגויה על הטקסט.
What to do instead
לבדוק שלושה סימנים לפני שקובעים סוגה: הפתיחה (קריאה, הודיה, תלונה), אוצר המילים (הושיעני, רפאני, עד מתי - קינה או תחינה; הודו לה' - תודה; אשרי - חכמה) והסיום (בקשה, בטחון, הודיה). לקבוע סוגה רק לאחר שכל השלושה נבדקו.
התלמיד קורא כל פסוק בתהילים כשורה אחת של פרוזה ומתעלם מן התקבולת, ולכן 'מתרגם' את חצי הפסוק השני בלי לומר אם הוא מחזק, מחדד או מנגיד את הראשון.
החשיפה לתקבולת אינה שיטתית, והתלמיד מחפש רק 'מה כתוב' ואינו שואל 'מה היחס בין שני החצאים', אף שזו לרוב בדיוק השאלה שנשאלת.
What to do instead
לסמן כל פסוק כ-A/B ולשאול שלוש שאלות: מה חוזר, מה משתנה, מה מכריע. את התשובה לבנות כמשפט אחד על היחס בין החצאים (הרחבה, ניגוד, השלמה), ואז להסביר מה היחס הזה מוסיף למשמעות המזמור.
התלמיד מטשטש בין 'אני' של המשורר ל'אנחנו' של הציבור: מייחס לפסוקים לאומיים משמעות אישית של דוד, או הופך קינה אישית לקינה של עם ישראל, בלי לשים לב למעבר בין הדוברים.
המזמורים מכונים 'מזמורי דוד', והתלמיד מניח מראש שהדובר הוא תמיד המשורר כיחיד, ולכן אינו עוקב אחרי כינויי הגוף ונושאי הפעלים.
What to do instead
לסמן בכל מזמור את נושאי הפעלים ואת כינויי הגוף, ולזהות את הדובר בכל מחצית. כאשר המזמור מחליף בין יחיד לרבים - לא למחוק את המעבר, אלא להסביר מה תפקידו (למשל מעבר מתפילה אישית לתפילה בעד הציבור) ומה הוא מלמד על השימוש שנעשה במזמור.