DITALS I cheat sheet
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Didattica dell'italiano a stranieri - quadro di riferimento DITALS I
Il Quadro comune europeo (QCER) definisce sei livelli: A1, A2 (contatto/sopravvivenza), B1, B2 (soglia/autonomia), C1, C2 (padronanza); il livello si descrive con descrittori di attività comunicative, non con liste di strutture.
Le quattro abilità primarie (ascolto, lettura, produzione orale, produzione scritta) si integrano con la mediazione e l'interazione; la comprensione e la produzione scritte/orali non sono più trattate come coppie rigide nel Volume complementare del 2020.
Il Profilo della lingua italiana (Livelli di riferimento del QCER) descrive per l'italiano i descrittori per livello: è lo strumento di riferimento per calibrare obiettivi e materiali, non un sillabo prescrittivo.
Le certificazioni di italiano L2 riconosciute (CILS, CELI, PLIDA, CERT.IT, AIL) sono autonome rispetto al DITALS: il DITALS certifica la competenza didattica dell'insegnante, non quella linguistica dell'apprendente.
La competenza comunicativa secondo Hymes/Bachman comprende componenti linguistiche, sociolinguistiche, pragmatiche e strategiche; un'unità didattica che lavora solo su morfosintassi non sviluppa competenza comunicativa.
Il Quadro europeo per la formazione degli insegnanti (es. profile grid) distingue formazione iniziale, induzione e sviluppo professionale continuo; il DITALS I si colloca come certificazione della competenza didattica di base.
La glottodidattica umanistico-affettiva (es. approccio comunicativo, apprendimento cooperativo, TPR) privilegia il compito e il bisogno dell'apprendente rispetto alla sequenza grammaticale.
Distinzione chiave: L2 appresa in contesto di arrivo, LS appresa in contesto di non arrivo; nel contesto LS l'input extrascolastico è ridotto e l'insegnante è la principale fonte di esposizione.
Progettazione didattica, valutazione e gestione della classe
Un'unità didattica si articola tipicamente in: motivazione, globalità (comprensione globale), analisi (focus su forme/funzioni), sintesi/riflessione, reimpiego e verifica; la sequenza va esplicitata nella progettazione.
La progettazione parte dall'analisi dei bisogni (need analysis) e dalla definizione di obiettivi in termini di saper fare comunicativo, non di elenco di argomenti grammaticali.
Il sillabo può essere funzionale-nozionale, grammaticale, per compiti (task-based) o per contenuti (CLIL); la scelta dipende dal profilo e dal contesto, non è gerarchica.
La verifica formativa accompagna il processo e serve a regolare l'insegnamento; la verifica sommativa certifica risultati a fine percorso; la valutazione autentica usa compiti realistici e rubriche.
Le prove oggettive (scelta multipla, cloze) misurano in modo affidabile ma hanno validità limitata per la produzione; le prove soggettive richiedono criteri espliciti e rubriche condivise.
Un test è valido se misura ciò che dichiara di misurare, affidabile se è stabile su somministrazioni ripetute, pratico se è sostenibile in tempi e costi.
La correzione degli errori distingue errori sistematici (interlingua, transfer) da lapsus; l'insegnante seleziona quali trattare in base all'obiettivo comunicativo e alla fase dell'unità.
La gestione della classe multilingue prevede attenzione a: grouping (coppie, gruppi omogenei/eterogenei), tempi di parola dell'insegnante, istruzioni brevi e verifica della comprensione delle consegne.
Competenze linguistiche e interculturali dell'insegnante
Il DITALS I richiede una competenza linguistica in italiano almeno di livello C1 del QCER come soglia di accesso alla didattica; la certificazione linguistica è distinta dalla certificazione didattica.
La competenza metalinguistica dell'insegnante comprende fonetica (inventario vocalico e consonantico, raddoppiamento fonosintattico), morfologia (articoli, accordo, coniugazioni), sintassi della frase e del periodo.
Punti critici per apprendenti di italiano L2: sistema degli articoli, uso di essere/avere negli ausiliari, accordo participio, pronomi clitici, congiuntivo, reggenze preposizionali, aspetti dell'aspetto perfettivo/imperfettivo.
La competenza interculturale non è conoscenza enciclopedica delle culture: è capacità di decentramento, osservazione dei malintesi e negoziazione dei significati in classe.
Il confronto interlinguistico (es. articoli in lingue slave o germaniche, ordine dei costituenti) serve a prevedere difficoltà, non a costruire gerarchie di difficoltà tra lingue.
La didattica della cultura distingue cultura con la C maiuscola (canone, storia, letteratura) da cultura quotidiana (usi, routines, pratiche sociali); entrambe vanno trattate come oggetto di analisi, non come stereotipo.
L'italiano contemporaneo presenta varietà: standard, neostandard, regionali, di registro; l'insegnante dichiara quale varietà è modello di riferimento (di norma neostandard) e riconosce le altre.
La valutazione della produzione orale considera fluenza, accuratezza, appropriatezza sociolinguistica e capacità di gestire l'interazione; la sola accuratezza morfosintattica non esaurisce il giudizio.
Metodologia, materiali e tecnologie per l'italiano L2/LS
L'approccio comunicativo si realizza in attività con gap informativo, gap di opinione e gap di ragionamento; un'attività senza scambio reale di informazioni non è comunicativa.
Il task-based language teaching organizza l'unità attorno a un compito finale autentico; la grammatica emerge dal bisogno del compito (focus on form) e non precede il compito.
La lezione frontale non è vietata: è una tecnica tra le altre; la scelta dipende dall'obiettivo, dal tempo e dal livello di autonomia degli apprendenti.
Il materiale autentico (testi, audio, video reali) richiede adattamento del compito, non semplificazione del testo: si riduce la difficoltà del compito, non la ricchezza dell'input.
Il Quadro comune e i sillabi per l'italiano (es. Profilo della lingua italiana, sillabi di certificazione) orientano la selezione di lessico e strutture per livello; il lessico si organizza per frequenza e pertinenza al bisogno.
Le tecnologie (LMS, corpora, strumenti di traduzione automatica, app di flashcard) vanno scelte in base all'obiettivo didattico; l'uso di corpora consente di osservare collocazioni e frequenze reali.
L'italiano per fini specifici (italiano commerciale, medico, dell'arte, accademico) richiede analisi dei generi testuali e del lessico specialistico del dominio, non solo grammatica generale.
La classe plurilingue richiede materiali con supporti visivi e attività di mediazione linguistica; la traduzione è una strategia didattica legittima (es. per la riflessione metalinguistica), non un tabù.
Valutazione e certificazione: strumenti e criteri operativi
La scala di valutazione della produzione scritta e orale deve essere esplicitata prima della prova: criteri, livelli e descrittori; la rubrica analitica è più affidabile del giudizio olistico unico.
La valutazione della produzione orale si articola in prove individuali (monologo), in coppia (interazione) e in gruppo; l'interazione in coppia richiede criteri di gestione del turno.
La prova di ascolto usa input calibrato sul livello: velocità, lunghezza, numero di informazioni, tipo di compito (scelta multipla, completamento, vero/falso con giustificazione).
Il cloze può essere a scelta multipla, a completamento libero o a parole date; la variante a scelta multipla riduce l'ambiguità ma misura meno la produzione autonoma.
La valutazione sommativa di fine corso va distinta dalla certificazione esterna: la prima misura il percorso svolto, la seconda confronta con uno standard pubblico.
L'errore in sede di valutazione va distinto per gravità comunicativa: un errore che non impedisce la comprensione non ha lo stesso peso di un errore che la compromette.
L'autovalutazione e il portfolio (es. European Language Portfolio) sostengono l'autonomia e documentano il percorso; non sostituiscono la certificazione sommativa.
La restituzione del feedback deve essere specifica e orientata al compito: indicare cosa migliorare e come, evitando giudizi sulla persona o sull'attitudine.
Glottodidattica: teorie di riferimento e loro ricadute
Krashen: distinzione tra acquisizione e apprendimento, ipotesi dell'input comprensibile (i+1), filtro affettivo, ordine naturale; la correzione esplicita ha ruolo limitato nella sua teoria.
Swain: ipotesi dell'output comprensibile; la produzione spinge l'apprendente a notare lacune e a negoziare forme, non solo a ricevere input.
Long: ipotesi dell'interazione; la negoziazione del significato (richieste di chiarimento, conferme) favorisce la comprensione e l'acquisizione.
Selinker e l'interlingua: la lingua dell'apprendente è un sistema in evoluzione con regole proprie, non una versione difettosa della lingua target; gli errori sono indizi di regolarità.
La teoria socioculturale (Vygotskij, zona di sviluppo prossimale) fonda il lavoro in coppia e il scaffolding: il compito è leggermente oltre il livello autonomo.
L'approccio lessicale (Lewis) e il ruolo delle collocazioni spostano l'attenzione dal singolo vocabolo alle combinazioni frequenti; utile per la fluenza e l'appropriatezza.
La didattica per compiti e la didattica per progetti condividono l'orientamento all'azione; il Quadro comune adotta la prospettiva orientata all'azione (l'apprendente come attore sociale).
L'analisi contrastiva prevede il transfer; l'analisi degli errori e l'interlingua spostano l'attenzione sui processi dell'apprendente; l'ipotesi della marcatezza spiega perché alcune strutture sono più resistenti.
Programmazione per livelli e profili di apprendenti
A1: comprensione e produzione di enunciati brevi su bisogni concreti; A2: scambi semplici e routine; B1: gestione di situazioni quotidiane e testi semplici su temi noti; B2: testi complessi e argomentazione.
Il profilo dell'apprendente (età, L1, scolarizzazione, motivazione, tempo disponibile, contesto d'uso) orienta la scelta di tecniche e materiali più del livello dichiarato.
Bambini: prevalenza di attività ludiche, TPR, routine e input orale; l'alfabetizzazione in L2 va distinta dall'alfabetizzazione nella L1.
Adulti e giovani adulti: maggiore capacità metalinguistica e bisogno di senso; l'analisi esplicita della grammatica è più sostenibile che nei bambini.
Analfabeti o debolmente scolarizzati in L1: la didattica dell'italiano L2 richiede percorsi di alfabetizzazione paralleli; non si può presupporre la letto-scrittura.
Apprendenti con DSA o bisogni educativi speciali: uso di mappe, tempi distesi, verifiche con formati accessibili; la semplificazione non è riduzione degli obiettivi comunicativi.
Italiano L2 per studenti universitari e per il lavoro: analisi dei generi accademici e professionali, lessico specialistico, strategie di lettura di testi lunghi.
La classe plurilingue con apprendenti di livelli diversi richiede differenziazione dei compiti (stesso testo, compiti diversi) e non la riduzione del programma al livello più basso.