312 markierte Stellen: Fehler zählen oder Varianten tolerieren?
Sie unterrichten Deutsch als Erstsprache in einer 11. Klasse mit 27 Lernenden und werten eine argumentative Klassenarbeit aus. Die Fachschaft hat festgelegt: Grammatikfehler werden nur gezählt, wenn sie gegen eine klare Regel verstoßen oder das Verständnis stören; Varianten, die Grammatiken als gleichwertig führen, gelten nicht als Fehler. In den 27 Arbeiten sind 312 Stellen markiert. Häufig: „würde + Infinitiv“ statt Konjunktiv II (41-mal), Verbstellung im Nebensatz („weil ich habe keine Zeit“, 63-mal), fehlendes Komma vor „dass“ (28-mal), „größer wie“ (12-mal) sowie „brauchen“ mit und ohne „zu“ (9-mal). Ein Kollege will alle 312 Stellen gleich zählen und daraus die Note berechnen; eine Kollegin will die „würde“-Fälle mitzählen, weil das „falsches Deutsch“ sei. In einer Arbeit steht korrekt: „Der Lehrer, den ich gestern getroffen habe, hat das gesagt“ – der Schüler hat jedoch „den“ durchgestrichen und „der“ darüber geschrieben. Außerdem fehlen in 14 Arbeiten Absätze völlig.
1. Ordnen Sie vier Typen ein – „würde + Infinitiv“, „weil ich habe keine Zeit“, „größer wie“, „brauchen“ ohne „zu“ – und begründen Sie jeweils die Zählentscheidung.
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„Würde + Infinitiv“ ist in den meisten Fällen keine Fehlleistung. Bei Verben wie „machen“ ist der Konjunktiv II mit dem Präteritum identisch; die Umschreibung mit „würde“ ist standardsprachlich normal und in der gesprochenen Sprache sogar die häufigere Form. Bei „käme“/„würde kommen“ liegen gleichwertige Varianten vor. Diese 41 Stellen werden nicht gezählt, aber im Randkommentar als Stilbeobachtung vermerkt, wenn sie sich häufen. „Weil ich habe keine Zeit“ verstößt gegen die klare Regel der Endstellung des finiten Verbs im Nebensatz – zählen. „Größer wie“ verstößt gegen die Regel (Komparativ + „als“); es ist umgangssprachlich verbreitet, aber standardsprachlich falsch – zählen, im Kommentar als typischer Interferenzfehler markieren. „Brauchen“ ohne „zu“ („Das brauchst du nicht machen“) gilt standardsprachlich als nicht korrekt, umgangssprachlich jedoch üblich; hier greift die Fachschaftsregel nur bei klarer Regelverletzung, also anstreichen, aber nicht in den Fehlerquotienten aufnehmen. Der durchgestrichene Relativsatz ist ein Sonderfall: korrekt zu „der“ korrigiert, aber der Schüler hat die richtige Lösung zerstört – das ist eine Fehlkorrektur und wird als Fehler gezählt.
2. Wie kommen Sie von 312 markierten Stellen zu einer nachvollziehbaren Note?
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Ich trenne zuerst Markierung und Wertung. Von den 312 Stellen entfallen rund 50 auf Varianten (die 41 „würde“-Fälle und ein Teil der „brauchen“-Fälle), die nach Fachschaftsbeschluss nicht zählen. Es bleiben etwa 260 echte Fehler, verteilt auf 27 Arbeiten, also durchschnittlich knapp 10 pro Arbeit – bei durchschnittlich 250 Wörtern ein Fehlerquotient von etwa 4 pro 100 Wörter. Dieser Quotient bildet die Sprachrichtigkeit ab, aber nicht die Note allein: Ausdruck, Gliederung und Argumentation werden getrennt beurteilt, sonst bestraft ein Flüchtigkeitsfehler eine inhaltlich gute Leistung doppelt. Schwere und Leichtigkeit der Fehler werden unterschieden: Verbstellung und Bezugsfehler wiegen mehr als ein fehlendes Komma. Absatzmangel ist kein Grammatikfehler, sondern ein Textsortenproblem und gehört ins Gliederungskriterium. Der Kollege ist zu überzeugen, indem man ihm zeigt, dass die Gleichbehandlung aller Markierungen die Streuung künstlich erhöht und die Note kaum noch etwas über Sprachkompetenz aussagt. Die Entscheidung wird mit Beispielen im Fachschaftsordner dokumentiert.
3. Welche zwei Übungen schlagen Sie vor, und woran erkennen Sie, dass sie wirken?
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Erstens eine Kontrastübung zur Nebensatzstellung mit echten Sätzen aus den Arbeiten: Die Lernenden ordnen Paare wie „weil ich habe keine Zeit“ / „weil ich keine Zeit habe“ zu und formulieren eine Regel, die sie anschließend an fünf eigenen Sätzen prüfen. Zweitens eine Registerübung zum Konjunktiv II: Dieselbe Bitte wird in drei Fassungen formuliert („Kommen Sie bitte“, „Kämen Sie bitte“, „Würden Sie bitte kommen“), und die Lerngruppe entscheidet, welche Form in welchem Kontext angemessen ist – so wird die Variante nicht als Fehler, sondern als Stilmittel sichtbar. Die Wirkung prüfe ich nicht durch Abfragen der Regel, sondern durch eine kurze Überarbeitung: Die Lernenden korrigieren einen fremden, anonymisierten Absatz mit fünf eingebauten Fehlern und begründen jede Änderung. Wenn sie zwischen Fehler und Variante unterscheiden können und die Begründung stimmt, ist das Lernziel erreicht. Zusätzlich vergleiche ich die Fehlerhäufigkeit in der nächsten Arbeit bei denselben Typen; sinkt sie nicht, war die Übung nicht passend.