PAU Greek II (Aragón) common mistakes
PAU Greek II (Aragón) · Understand the traps and how to avoid them.
Al traducir un texto ático, el alumno vierte el imperfecto griego con valor durativo o iterativo como un pretérito perfecto simple castellano («llegó» por ἐβούλετο o ἔλεγεν), borrando el aspecto durativo de la forma verbal.
En castellano la oposición aspectual del pasado se aprende de forma intuitiva y el pretérito perfecto simple domina en la narración; el alumno reconoce la desinencia secundaria -ε/-ον como «pasado» y aplica automáticamente el tiempo narrativo castellano sin analizar el tema de presente frente al de aoristo.
What to do instead
Antes de traducir, subrayar cada verbo y clasificarlo por tema (presente/ἐ-λυ-ον frente a aoristo/ἔ-λυ-σα) y por aspecto; practicar pares mínimos del mismo lexema (ἔλεγεν / εἶπεν, ἐβασίλευεν / ἐβασίλευσεν) traduciéndolos siempre con «estaba diciendo/decía» frente a «dijo», y revisar la traducción final buscando cada imperfecto para comprobar que conserva el valor durativo o de conato.
En el análisis morfológico, el alumno identifica erróneamente la voz del aoristo: toma el aoristo pasivo en -θη- por activo («fue enviado» leído como «envió») o confunde el aoristo medio con el pasivo cuando la forma es idéntica (ἐλύσατο, ἐπράχθη).
El aoristo pasivo comparte desinencias con el medio en muchas personas (-θη- + -ν, -σαν) y el alumno memoriza paradigmas aislados sin asociar la marca -θη-/-η- a la voz pasiva; además el valor medio «para sí» del aoristo medio no tiene reflejo directo en castellano y se neutraliza.
What to do instead
Construir una tabla de referencia con la marca de voz de cada tipo de aoristo (sigemático activo -σα-, radical -ον, pasivo -θη-/-η-, medio -σα- con desinencias medias) y aplicarla sistemáticamente; en cada análisis escribir primero la marca, después la voz y solo entonces la traducción, verificando la coherencia con el sujeto y el complemento agente (ὑπό + genitivo) del contexto.
Al analizar una forma nominal, el alumno atribuye caso y función por la posición en la frase o por la terminación aislada, sin comprobar la concordancia: traduce un genitivo como dativo de instrumento o un acusativo como sujeto porque precede al verbo.
En griego las terminaciones de la tercera declinación son polivalentes (-ος puede ser nominativo o genitivo singular; -ι dativo o no) y el orden de palabras es libre; el alumno traslada el hábito del castellano de fiarse del orden y de la vocal final, sin verificar la concordancia con el artículo o el adjetivo.
What to do instead
Aplicar un protocolo fijo: localizar el artículo o adjetivo que acompaña al sustantivo, comprobar la concordancia de caso, número y género, y solo entonces asignar la función; en la tercera declinación, analizar siempre el tema puro antes de añadir la desinencia y repasar las terminaciones sincréticas (-α, -ι, -ε) con listas de pares (τὸν πατέρα / τοῦ πατρός / τῷ πατρί).
En la traducción de textos con sintaxis compleja, el alumno deja sin traducir o traduce mal las partículas (μέν... δέ, γάρ, οὖν, ἄρα, δή) y los conectores, produciendo un texto cohesionado artificialmente o con relaciones lógicas invertidas (causa por consecuencia).
Las partículas no tienen equivalente léxico fijo y el alumno las considera «palabras vacías» prescindibles; además la μὲν... δὲ correlación se aprende de memoria como «por una parte... por otra» sin atender a su función contrastiva real en el texto.
What to do instead
Marcar en el texto cada partícula y asignarle una función discursiva explícita (contraste, causa, consecuencia, énfasis, transición) antes de redactar la traducción; practicar con textos breves en los que se pida reescribir el pasaje sin partículas y explicar qué relación lógica se pierde, y exigir en la traducción final una correspondencia castellana de cada partícula (no necesariamente literal).
Al traducir oraciones de infinitivo y participio, el alumno no distingue el valor sustantivo, adjetivo o circunstancial del participio (predicativo, apositivo, genitivo absoluto) ni resuelve el sujeto en acusativo del infinitivo, produciendo traducciones literales ininteligibles («habiendo sido dicho esto, él...»).
El participio griego carece de forma verbal personal equivalente en castellano y el alumno lo traduce siempre con gerundio o participio de perfecto, sin analizar el aspecto (presente/aoristo/perfecto) ni la función sintáctica; el genitivo absoluto se confunde con un complemento del nombre.
What to do instead
Clasificar cada participio por tres criterios antes de traducir: aspecto del tema, presencia o ausencia de artículo, y concordancia con un sustantivo de la oración; si no concuerda con nada, es genitivo absoluto y se traduce con oración subordinada; para el infinitivo, identificar primero el verbo principal y su sujeto en acusativo, y practicar la conversión de participios en oraciones subordinadas castellanas explícitas.
En el comentario morfosintáctico, el alumno enumera formas sin explicar la función sintáctica ni la relación entre ellas: dice «ἐν τῇ πόλει: dativo» pero no especifica complemento circunstancial de lugar, ni justifica por qué un genitivo depende de un verbo o de un sustantivo.
El comentario se estudia como lista de etiquetas y el alumno reproduce el análisis de clase sin construir la estructura oracional; además la confusión entre valor adnominal y adverbal del genitivo y del dativo no se resuelve si no se identifica el núcleo del que dependen.
What to do instead
Estructurar el comentario en tres pasos obligatorios: (1) forma y lema, (2) función sintáctica con la etiqueta completa (CD, CN, CC de lugar «en dónde», etc.), (3) núcleo del que depende; representar la oración en un esquema arbóreo o de llaves antes de redactar, y corregir con rúbricas que exijan la justificación de cada etiqueta.
En la traducción de textos en prosa ática, el alumno confunde el valor de los modos en subordinadas: traduce el subjuntivo con ἄν como futuro de indicativo, el optativo oblicuo como deseo, o el imperativo como subjuntivo exhortativo, alterando el sentido de la oración.
El subjuntivo y el optativo griegos cubren funciones que en castellano se reparten entre indicativo, subjuntivo e imperativo; el alumno aprende paradigmas aislados y no asocia cada modo a su contexto sintáctico (ἄν + subjuntivo en prótasis, optativo en oración principal de potencialidad, optativo en discurso indirecto).
What to do instead
Elaborar una tabla de correlaciones modo-partícula-contexto (ἐάν + subjuntivo, εἰ + optativo, ἄν + optativo, imperativo presente/aoristo) y aplicarla a oraciones descontextualizadas antes de enfrentarse al texto; en la traducción, subrayar la partícula ἄν y la conjunción que introduce la subordinada para decidir el modo castellano, y justificar la elección por escrito.
En el apartado de literatura, el alumno atribuye obras a autores equivocados o sitúa cronológicamente mal los géneros: asigna la tragedia a autores de comedia, coloca a Homero en época clásica, o confunde la épica arcaica con la helenística (Apolonio de Rodas) sin distinguir rasgos formales.
El temario de literatura se estudia como lista de nombres y títulos sin ejes cronológicos ni rasgos de género; el alumno memoriza etiquetas sueltas y las mezcla bajo presión, y no relaciona cada autor con su dialecto literario (jonio de Homero, ático de la tragedia, dórico de la lírica coral).
What to do instead
Construir una línea de tiempo con cinco franjas (arcaica, clásica, helenística, imperial, bizantina) y colocar en cada una autores, géneros y dialecto; para cada género, fijar tres rasgos formales (metro, estructura, dialecto) y un autor representativo, y practicar ejercicios de emparejamiento autor-obra-género-dialecto con corrección inmediata.
En el comentario de texto literario, el alumno parafrasea el contenido en lugar de analizar los recursos: describe «de qué habla» el pasaje sin identificar figuras retóricas, estructura del discurso, tópicos literarios ni relación con el género, y no cita el texto griego para apoyar sus afirmaciones.
El alumno traslada el hábito del comentario de texto moderno y no dispone de un repertorio de figuras y tópicos griegos; además teme equivocarse al citar el original y evita el texto, con lo que el comentario pierde anclaje filológico.
What to do instead
Usar una plantilla fija de comentario: localización (autor, obra, género, fecha), estructura interna con versos o líneas citadas, análisis de recursos (metáfora, hipérbaton, anáfora, tópicos como el ubi sunt o el carpe diem) y conclusión sobre la función del pasaje en la obra; exigir al menos tres citas literales del griego con su traducción y glosa en cada comentario practicado.
En la prueba de etimología y léxico, el alumno inventa la evolución fonética de una palabra griega al castellano sin aplicar las leyes de evolución (síncopa, sonorización, diptongación) ni distinguir cultismos de patrimoniales, y atribuye étimos inexistentes a palabras castellanas.
La etimología se percibe como adivinación y el alumno no sistematiza las correspondencias (β → b/v, π → b intervocálica, τ → d, φ → f/h, χ → j); además desconoce la diferencia entre transmisión patrimonial y culta, y generaliza un étimo por parecido superficial.
What to do instead
Memorizar y aplicar una tabla de correspondencias griego-castellano con ejemplos contrastados (πατέρα > padre, φιλοσοφία > filosofía), clasificar cada palabra propuesta como cultismo o patrimonial y justificar la evolución paso a paso; para el léxico, agrupar por familias etimológicas y rechazar étimos que no cumplan las correspondencias fonéticas establecidas.