L'assemblea di plesso e un alunno autistico in crisi
In una classe 3ª di 19 alunni è inserito Marco, certificato ai sensi della legge 104/1992, con disturbo dello spettro autistico, linguaggio verbale fluente e buone competenze di lettura. Ha 10 ore settimanali di sostegno. Marco è molto sensibile al rumore e alle transizioni affollate; ogni settimana la scuola tiene un'assemblea di plesso in palestra con circa 120 alunni. Dopo tre episodi in cui Marco si copre le orecchie, urla e viene portato fuori dall'aula di sostegno, alcuni colleghi propongono di escluderlo dalle assemblee «per il suo bene». La madre chiede che partecipi, ma teme il giudizio degli altri. Il GLO è convocato tra due settimane e l'insegnante di classe deve arrivare con una proposta documentata, senza trasformare l'inclusione in una presenza a tutti i costi.
1. Come valuti la proposta di escludere Marco dalle assemblee? Argomenta distinguendo inclusione, presenza e partecipazione.
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Escludere Marco in modo permanente non è una scelta inclusiva, ma può essere una soluzione temporanea se serve a ridurre un disagio acuto e se è accompagnata da un progetto per aumentare la partecipazione. La presenza fisica non coincide con la partecipazione: stare in palestra in crisi non produce inclusione, ma può produrre stigma e rifiuto. Occorre quindi analizzare la funzione dell'assemblea: se è soprattutto un momento di comunità, si può partecipare con modalità diverse (posto laterale, cuffie, pause, ruolo attivo come fotografo o cronometrista); se è un momento di comunicazione densa, si può prevedere una partecipazione parziale con uscita concordata. La decisione va presa nel GLO, con il coinvolgimento della famiglia e dello studente, e va scritta nel PEI come obiettivo e come modalità, non come «deroga». La domanda corretta non è «dentro o fuori», ma «quali condizioni rendono possibile una partecipazione sostenibile e con quale gradualità».
2. Indica le azioni da inserire nel PEI per prevenire le crisi durante l'assemblea e per gestirle se avvengono.
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Sul piano preventivo inserirei: visione anticipata dell'ambiente e della sequenza dell'assemblea con una storia sociale o un'agenda visiva; posto predeterminato vicino a un adulto di riferimento e lontano dalle casse; cuffie antirumore disponibili; segnale concordato per chiedere una pausa; riduzione progressiva del tempo di permanenza (per esempio dieci minuti, poi quindici) con uscita non punitiva. Sul piano della risposta: un adulto accompagna Marco in uno spazio tranquillo, senza commenti pubblici e senza forzare il ritorno; si registra l'episodio in una breve scheda (antecedente, comportamento, conseguenza) per capire se il rumore, la folla o l'imprevisto sono i fattori scatenanti. Il PEI dovrebbe indicare obiettivi di autonomia nella richiesta di pausa e di tolleranza progressiva, non solo «partecipare all'assemblea». Va anche previsto un momento di riparazione e di rientro in classe, per evitare che l'episodio diventi l'identità di Marco.
3. Come coinvolgeresti colleghi e famiglia senza scaricare su Marco la responsabilità della crisi?
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Con i colleghi partirei dai dati raccolti, non dalle opinioni: mostrerei la scheda degli episodi e la relazione tra rumore, folla e crisi, e chiederei un accordo operativo su poche azioni condivise (posto, cuffie, segnale di pausa, adulto di riferimento). Ricorderei che l'adattamento è una responsabilità del contesto, non un «permesso» concesso a Marco. Con la madre userei un colloquio non giudicante: le spiegherei che l'obiettivo è aumentare la partecipazione, non eliminarla, e che le crisi non sono una colpa. Chiederei a lei cosa aiuta Marco a casa e se ci sono segnali precoci che possiamo imparare a riconoscere. Nel GLO verbalizzerei le decisioni e i tempi di verifica, evitando promesse vaghe. Infine, proporrei una breve formazione o uno scambio di pratiche sul tema rumore e transizioni, perché la qualità dell'inclusione dipende dalla regolarità delle azioni, non dall'eroismo del singolo insegnante.