Secundaria: cuando el examen contradice el desempeño
En una secundaria urbana, el docente de Ciencias atiende a 38 alumnos de segundo grado. Tras aplicar un examen escrito de 20 preguntas de opción múltiple sobre el ciclo del agua, 23 alumnos (60%) obtuvieron calificación reprobatoria. Sin embargo, en el proyecto del huerto escolar, 30 alumnos explicaron correctamente el proceso con un esquema y registraron datos durante cuatro semanas. Dos alumnas copiaron respuestas durante el examen y un alumno con promedio bajo solicita que se le suba la calificación porque asistió a la jornada de limpieza del patio. El director pide «subir el promedio de la asignatura» antes de la entrega de boletas; la jefa de enseñanza sugiere «poner más fácil el examen». El docente debe decidir qué evidencia usar para calificar, cómo responder a las alumnas y al alumno, y qué decir al director, sin violar los criterios de evaluación del programa.
1. ¿Cómo interpretar la discrepancia entre el 60% de reprobados en el examen y los 30 alumnos que explicaron correctamente el ciclo del agua en el proyecto?
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La discrepancia no se resuelve promediando ni eligiendo la evidencia que más convenga. Razonamiento: el examen de opción múltiple mide reconocimiento y memoria; el proyecto mide aplicación, registro y explicación. Que 30 de 38 alumnos expliquen el proceso con un esquema sugiere que el contenido fue aprendido, pero el formato del examen pudo introducir barreras: preguntas ambiguas, distractores mal construidos, vocabulario ajeno o ausencia de situaciones prácticas.
Pasos de análisis:
- Revisar la calidad de las 20 preguntas: ¿alguna tiene más de una respuesta defendible?, ¿alguna exige un dato no enseñado?, ¿el lenguaje es accesible?
- Comparar los errores: si se concentran en dos o tres preguntas, el problema puede ser de diseño, no de aprendizaje.
- Considerar que las dos alumnas que copiaron invalidan su resultado; no deben usarse como evidencia de dominio ni de carencia.
- Triangular con una tarea nueva de aplicación para confirmar el nivel real del grupo.
La conclusión razonable no es que «no saben», sino que la evidencia disponible no permite afirmarlo con validez. Antes de calificar hay que asegurar que el instrumento mida lo que dice medir.
2. ¿Qué ajustes conviene hacer a la evaluación y a la calificación para que sean válidas y transparentes?
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El ajuste no es hacer el examen más fácil, sino alinear instrumentos, criterios y evidencias. Razonamiento: si el propósito es que expliquen un proceso, un examen de reconocimiento no es el instrumento adecuado; además, una sola evidencia no debería decidir la calificación.
Diseño sugerido:
- Establecer tres evidencias ponderadas: proyecto del huerto con rúbrica analítica (50%), tarea de aplicación individual con un caso nuevo (30%) y examen depurado (20%).
- Publicar la rúbrica antes de la actividad: explicación causal, uso de datos, claridad del esquema y argumentación.
- Revisar y corregir las preguntas ambiguas del examen; conservar las que miden comprensión y eliminar las que solo piden repetir definiciones.
- Incluir una oportunidad de mejora con retroalimentación: el alumno corrige y vuelve a explicar, lo que genera nueva evidencia.
- Calificar con niveles y no solo con puntos, para que la boleta comunique qué se logró.
La transparencia exige que el alumno conozca desde el inicio qué se evaluará y con qué criterios; la validez exige que la evidencia corresponda al aprendizaje esperado. «Poner más fácil el examen» reduciría la exigencia sin mejorar la información sobre el aprendizaje.
3. ¿Cómo debe responder el docente a la solicitud del alumno, al copiado de las dos alumnas y a la presión del director?
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Cada situación requiere una respuesta distinta, pero las tres se rigen por el mismo principio: la calificación debe reflejar aprendizaje, no simpatía ni conveniencia administrativa.
Con el alumno: reconocer su participación en la limpieza, pero explicar que la asistencia y la colaboración no son evidencia de dominio conceptual. Ofrecer una vía legítima: una tarea de aplicación o una exposición breve que, si demuestra aprendizaje, mejore su calificación. Así se atiende la motivación sin falsear el resultado.
Con las alumnas: aplicar el procedimiento previsto para copiado, escucharlas y dejar constancia; además, repetir la evidencia en condiciones que reduzcan la copia -preguntas abiertas, versiones distintas, aplicación individual-. La sanción sola no corrige el diseño que facilitó la trampa.
Con el director: presentar los datos y la rúbrica, explicar por qué el promedio actual es el resultado de evidencias válidas y proponer un plan de mejora con fechas. No inflar calificaciones: eso destruye la confianza en la evaluación y perjudica a los alumnos que sí necesitan apoyo. Si la presión persiste, dejar por escrito el criterio técnico y solicitar acompañamiento de la jefatura de enseñanza.