EGAL-EPRE Educación Preescolar common mistakes
EGAL-EPRE Educación Preescolar · Understand the traps and how to avoid them.
Al redactar una situación didáctica, el candidato enuncia el propósito general del campo formativo (por ejemplo, «favorecer el pensamiento matemático») sin especificar el aprendizaje esperado ni el contenido concreto que se trabajará, de modo que la planeación no permite saber qué se enseña.
Memoriza los nombres de los campos formativos y los reproduce porque suenan correctos, pero no distingue entre propósito general, aprendizaje esperado y contenido específico; además confunde la planeación preescolar con la lógica de asignaturas de primaria donde el contenido viene dado por el programa.
What to do instead
Al planear, escribir en una línea separada el aprendizaje esperado tomado del programa con su contenido puntual (por ejemplo, «identifica la regularidad en una sucesión de figuras y la continúa») y comprobar que cada actividad de la secuencia apunte literalmente a ese enunciado; si una actividad no lo hace, eliminarla o justificarla como apoyo.
Confunde evaluación con calificación: propone exámenes escritos, escalas numéricas o listas de cotejo cerradas para niños de tres a cinco años, y no incluye registros de observación, diario de la educadora ni evidencias de producciones infantiles.
Arrastra el modelo de su propia escolarización y asocia «evaluar» con «poner nota»; desconoce que en preescolar la evaluación es cualitativa, formativa y centrada en procesos, y que la acreditación no se resuelve con pruebas.
What to do instead
Sustituir cualquier instrumento numérico por un cuadro de doble entrada con aprendizajes esperados y niveles de desempeño descritos en lenguaje cualitativo, acompañado de técnicas de observación (registro anecdótico, diario) y de una nota sobre cómo se retroalimenta al niño y a la familia sin etiquetarlo.
Describe el juego, el canto o la manipulación de material como «motivación» o «actividad de inicio» separada del contenido, y luego desarrolla una explicación expositiva de la educadora con ejercicios de repetición en hoja de trabajo.
Cree que el juego es un adorno previo al aprendizaje real y que enseñar es explicar; no ha interiorizado el principio de que en preescolar el juego es el vehículo del aprendizaje y que el pensamiento del niño se construye desde la acción y el conflicto cognitivo.
What to do instead
Reformular la actividad para que el contenido viva dentro del juego: definir la situación lúdica, el material, la consigna abierta, la intervención docente prevista (preguntas que desequilibran) y el cierre de puesta en común donde los niños verbalizan lo descubierto; eliminar la hoja de repetición mecánica.
Al justificar el enfoque teórico, atribuye a Piaget, Vygotsky o Montessori afirmaciones intercambiables o mal ubicadas, por ejemplo decir que Vygotsky sostiene que el desarrollo precede al aprendizaje o que Piaget propuso la zona de desarrollo próximo.
Estudia los autores por listas de palabras clave sueltas sin comprender el núcleo de cada teoría, y en el examen recupera la etiqueta más familiar en lugar de la idea correcta.
What to do instead
Elaborar una tabla de tres columnas (autor, concepto central, ejemplo observable en el aula) y practicar la operación inversa: dado un episodio de clase, identificar qué teoría lo explica y por qué; verificar siempre la dirección de la relación desarrollo-aprendizaje antes de responder.
Interpreta el principio de inclusión como «tratar a todos igual» y propone las mismas actividades y el mismo tiempo para todo el grupo, sin ajustes para niños con discapacidad, con rezago en el lenguaje o con necesidades específicas.
Confunde equidad con uniformidad y teme que diferenciar sea discriminar; además no conoce los tipos de ajustes razonables ni el marco normativo que los exige.
What to do instead
En cada planeación añadir un apartado de ajustes razonables con al menos dos variantes de la misma actividad (nivel de apoyo, material, forma de expresión o de respuesta) y explicar por qué esa variante mantiene el mismo aprendizaje esperado para todos.
Ante un caso de conflicto entre niños, responde con la solución disciplinaria (castigo, retiro del material, regaño) en lugar de la intervención formativa: nombrar emociones, mediar el diálogo y acordar la reparación.
Prioriza el control del grupo sobre la formación socioemocional y no dispone de un repertorio de estrategias de resolución pacífica de conflictos; en el examen elige la opción que restablece el orden más rápido.
What to do instead
Memorizar y ensayar un protocolo breve de mediación (detener, escuchar a cada parte sin juicio, nombrar la emoción, proponer alternativas, acordar reparación y dar seguimiento) y aplicarlo en los casos hipotéticos del examen, descartando toda opción que humille o excluya al niño.
Al diseñar la vinculación con familias, propone citatorios para informar calificaciones o para quejarse de la conducta, y no incluye estrategias de participación en el aprendizaje ni de comunicación bidireccional.
Entiende la relación escuela-familia como rendición de cuentas unilateral y no como alianza; desconoce que la participación familiar sostenida se construye con información útil, horarios accesibles y reconocimiento de los saberes de la comunidad.
What to do instead
Sustituir el citatorio por un plan de vinculación con acciones concretas: comunicaciones breves y periódicas sobre lo que el niño está aprendiendo, una actividad abierta por trimestre en la que las familias participen con materiales o relatos, y un registro de acuerdos; explicar cómo cada acción respeta la diversidad de estructuras familiares.
Responde preguntas sobre el marco normativo citando de memoria números de artículo o fechas sin poder explicar qué obliga a la escuela, o inventa la norma cuando no la recuerda.
Estudia la normativa como lista de datos aislados y no como conjunto de obligaciones que se traducen en prácticas; la ansiedad del examen lo lleva a rellenar con datos plausibles.
What to do instead
Estudiar cada norma con la fórmula «qué establece, a quién obliga, qué práctica concreta se deriva»; si en el examen no recuerda el artículo, responder por el principio jurídico (gratuidad, obligatoriedad, interés superior del niño, no discriminación) que la norma protege, y nunca inventar números.
En el campo de lenguaje, propone planas de vocales, copiado de palabras y corrección de la escritura infantil para que «quede bien», en lugar de situaciones de lectura compartida, dictado al docente y escritura con propósitos sociales.
Confunde alfabetización con caligrafía y cree que la escritura convencional debe preceder a la comprensión; no domina la progresión de la escritura infantil (presilábica, silábica, alfabética) ni el valor del error como evidencia de aprendizaje.
What to do instead
Diseñar situaciones donde el niño use el lenguaje con un destinatario real (etiquetas, recados, cartel, cuento colectivo), prever la intervención docente de dictado y lectura en voz alta, y describir cómo se registran y respetan las hipótesis de escritura de los niños sin corregirlas con rojo.
Al resolver casos de gestión escolar, elige la opción que centraliza la decisión en la directora o en la educadora sin considerar el consejo técnico escolar, la participación del colectivo docente ni los procedimientos de mejora continua.
Tiene una imagen jerárquica de la escuela y no comprende que la gestión escolar se ejerce de forma colegiada; además desconoce los espacios formales de decisión y sus funciones.
What to do instead
Estudiar el organigrama funcional y los espacios colegiados (consejo técnico escolar, reuniones de academia, participación social) con un ejemplo de decisión que corresponde a cada uno; ante un caso, preguntar primero quién debe decidir y con qué evidencia, y elegir la opción que distribuya la responsabilidad y documente acuerdos.