EGEL Plus Psicología common mistakes
EGEL Plus Psicología · Understand the traps and how to avoid them.
Al leer un caso clínico, elegir la respuesta que describe el diagnóstico más llamativo (p. ej., 'trastorno de ansiedad generalizada') en lugar de la que respeta la jerarquía de criterios del DSM-5-TR, como descartar primero causas médicas o sustancias y verificar duración y número de síntomas.
El reactivo presenta viñetas cargadas de síntomas emocionales salientes y distractores verosímiles; el candidato reconoce el cuadro por parecido global y no por conteo de criterios, y el tiempo limitado empuja a decidir por impresión.
What to do instead
Antes de mirar las opciones, anotar en el margen los criterios clave que exige el manual para ese grupo diagnóstico (duración mínima, número de síntomas, exclusión de sustancias/condición médica, deterioro funcional) y eliminar toda opción que falle en al menos uno; practicar con viñetas cronometradas donde se justifique por escrito el criterio que descarta cada distractor.
Confundir la interpretación de una puntuación de corte o de un intervalo de confianza en una prueba psicométrica: afirmar que un CI de 95 'significa' que la persona tiene exactamente ese nivel, o que un resultado dentro del rango normal descarta un problema, sin considerar error típico de medida, intervalo de confianza y validez del instrumento para esa población.
Se estudian fórmulas de fiabilidad y validez de forma aislada, sin conectarlas con la toma de decisiones; bajo presión se responde con el número puntual en vez de razonar sobre el margen de error y el propósito de la prueba.
What to do instead
Repasar la relación entre coeficiente de fiabilidad, error típico de medida (ETM = DE·√(1−r)) e intervalo de confianza al 95 % (±1.96·ETM), y ensayar preguntas que pidan 'qué se puede concluir legítimamente' en lugar de calcular; subrayar en cada opción si habla de puntuación observada, verdadera o de la precisión del instrumento.
Elegir el diseño de investigación por su nombre atractivo ('cuasiexperimental', 'correlacional') sin verificar si el enunciado permite inferencia causal: no comprobar aleatorización, manipulación de la variable independiente, grupo control ni medición pretest.
Los reactivos describen estudios aplicados con lenguaje cotidiano (programas escolares, intervenciones comunitarias) y el candidato clasifica por el contexto (escuela, empresa) en vez de por la estructura metodológica; además se memorizan definiciones sin criterios operativos.
What to do instead
Construir una tabla de decisión con cuatro columnas (¿hay manipulación?, ¿hay aleatorización?, ¿hay grupo control?, ¿hay medida pretest?) y clasificar el diseño respondiendo esas preguntas en orden; resolver al menos veinte viñetas identificando primero las variables y luego el diseño, no al revés.
Atribuir automáticamente el resultado de un grupo a la intervención sin detectar amenazas a la validez interna descritas en la viñeta, como maduración, historia, regresión a la media, mortalidad experimental o efecto de la prueba previa.
Se prioriza el resultado estadístico aparente sobre el razonamiento causal; el candidato no tiene automatizado el listado de amenazas y las opciones suelen incluir una que suena 'metodológica' pero no corresponde al evento narrado.
What to do instead
Memorizar y ejemplificar cada amenaza con un caso concreto y practicar la pregunta '¿qué evento externo o interno pudo producir el cambio sin la intervención?'; en cada viñeta, localizar la frase que describe el evento (p. ej., 'los participantes mejoraron también en el grupo sin tratamiento') y emparejarla con la amenaza exacta.
Responder sobre condicionamiento o aprendizaje aplicando la etiqueta general ('refuerzo negativo', 'extinción') sin analizar la contingencia descrita: qué estímulo se presenta o retira, si aumenta o disminuye la conducta y en qué momento ocurre el reforzador.
Refuerzo negativo y castigo se confunden porque ambos implican estímulos aversivos; además se responde por la palabra clave del enunciado y no por la relación funcional entre conducta y consecuencia.
What to do instead
Usar una matriz de dos por dos (presentar/retirar estímulo × aumentar/disminuir conducta) y clasificar cada ejemplo escribiendo la contingencia completa antes de leer las opciones; incluir casos de reforzamiento de razón y de intervalo para distinguir también los programas de reforzamiento.
Interpretar hallazgos de psicología social u organizacional en clave individual, ignorando el nivel de análisis: explicar el comportamiento de un equipo por rasgos de personalidad cuando la viñeta describe conformidad, obediencia, holgazanería social, sesgo endogrupal o clima organizacional.
La formación clínica y de procesos básicos pesa más en el estudio y los fenómenos grupales se leen como 'sentido común'; los distractores ofrecen explicaciones individuales plausibles que suenan más familiares.
What to do instead
Repasar los fenómenos clásicos (conformidad de Asch, obediencia de Milgram, difusión de responsabilidad, pensamiento grupal, sesgo de atribución) con un ejemplo aplicado a escuela u organización cada uno, y en cada reactivo preguntar primero '¿el enunciado describe a una persona, a un grupo o a la organización?' antes de elegir teoría.
Confundir los niveles de prevención y los tipos de intervención (universal, selectiva, indicada; primaria, secundaria, terciaria) y elegir 'prevención primaria' para cualquier programa dirigido a población escolar aunque ya haya síntomas o diagnóstico.
Los términos se solapan en el lenguaje cotidiano y los programas escolares se asocian intuitivamente con prevención; no se verifica si la población ya presenta el problema ni el objetivo declarado en la viñeta.
What to do instead
Fijar la regla: identificar primero si la población está sin el problema, en riesgo o ya afectada, y después asignar el nivel; resolver ejercicios donde el mismo contenido (p. ej., consumo de sustancias) aparezca en los tres niveles y justificar la diferencia con la condición de los destinatarios.
Aplicar el modelo de intervención o el enfoque terapéutico preferido sin atender a la evidencia y a las características del caso: elegir terapia psicodinámica para un cuadro con guía clínica de primera línea cognitivo-conductual, o ignorar contraindicaciones y factores culturales descritos.
Se estudia por escuelas teóricas y se responde por identificación personal o por la opción más extensa; los reactivos piden el enfoque con mayor respaldo para el problema y la población descritos, no el más conocido.
What to do instead
Elaborar una tabla problema–tratamiento de primera línea (p. ej., exposición para trastorno de pánico, activación conductual para depresión, terapia dialéctico-conductual para trastorno límite) y en cada reactivo buscar en la viñeta la edad, la gravedad y las preferencias del usuario antes de seleccionar el enfoque.
Resolver preguntas de neuroanatomía funcional o de procesos básicos por asociación vaga ('el hipocampo es la memoria') sin distinguir la función específica ni la estructura implicada en el déficit descrito (p. ej., amígdala en condicionamiento del miedo, cerebelo en aprendizaje motor, lóbulo frontal en funciones ejecutivas).
Se memorizan listas de estructuras y funciones sin casos clínicos; las opciones incluyen estructuras vecinas y el candidato elige la más famosa en lugar de la que explica el síntoma exacto de la viñeta.
What to do instead
Estudiar con casos de lesión: para cada estructura, anotar un síntoma característico y un ejemplo de prueba neuropsicológica; en el examen, extraer primero el déficit descrito y luego preguntar qué circuito lo explica, descartando estructuras cuya lesión produciría un síntoma distinto.
Administrar o calificar mal una prueba en el reactivo: no respetar el orden de aplicación, ignorar las normas por edad o escolaridad, o interpretar una prueba proyectiva o de cribado como diagnóstico confirmatorio sin evaluación complementaria.
Los reactivos de ética y de práctica profesional presentan situaciones donde la acción 'rápida' parece eficiente; el candidato prioriza el resultado inmediato sobre los requisitos técnicos y el consentimiento informado.
What to do instead
Repasar para cada instrumento mencionado en el temario su población normativa, propósito (cribado, diagnóstico, seguimiento) y límites, y aplicar la regla de que ninguna prueba aislada establece un diagnóstico; en reactivos de ética, elegir la opción que preserve consentimiento, confidencialidad y derivación antes que la que ahorra pasos.