Resultados en rojo, presión administrativa y dos estudiantes con adaptaciones curriculares
En una IE pública de secundaria de Arequipa, la docente de Matemática de 3.º grado aplicó una prueba de proceso con cinco situaciones problemáticas. Los resultados: de 32 estudiantes, 19 obtuvieron calificativos entre 05 y 10; 9 entre 11 y 13; 4 entre 14 y 17. Al revisar los cuadernos, advierte que la mayoría resuelve bien ejercicios mecánicos de ecuaciones, pero casi ninguno justifica el procedimiento en los problemas de proporcionalidad, y que dos estudiantes con adaptaciones curriculares significativas (uno con discalculia diagnosticada, otro con baja visión) rindieron la misma prueba sin apoyo alguno. El director le pide «subir las notas con trabajos extras para no perjudicar el promedio de la IE en el reporte de la UGEL» y le sugiere repetir la prueba con las mismas preguntas. Una madre ya preguntó por qué su hijo «bajó» si antes tenía 15.
1. ¿Qué decisión evaluativa corresponde frente a los resultados y al pedido del director?
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No corresponde subir notas ni repetir la misma prueba. El razonamiento es este:
- El calificativo se deriva de criterios y evidencias, no del promedio institucional. El reporte de la UGEL es un dato administrativo; ajustar notas para mejorarlo convierte la calificación en un artificio y oculta el problema real: 19 de 32 no logran justificar procedimientos en proporcionalidad, aunque sí ejecutan algoritmos.
- Repetir los mismos ítems mide lo mismo y produce el mismo resultado; lo que corresponde es reenseñar el aspecto no logrado (representar y justificar la relación proporcional) con retroalimentación específica y una nueva evidencia distinta.
- La norma de evaluación vigente (RVM 094-2020-MINEDU) exige evaluación formativa y calificación con criterios claros, comunicados previamente, y sobre evidencias suficientes; el docente debe además registrar el nivel de logro alcanzado, no el esfuerzo aislado.
- El promedio de la IE mejora solo si mejoran los aprendizajes, y eso se logra con análisis de errores por ítem y decisiones de enseñanza, no con trabajos extracalificatorios.
Acción concreta: tabular resultados por pregunta, identificar que el 57 % falla en justificación, dedicar dos sesiones a modelado y práctica guiada, y aplicar una nueva tarea auténtica. Dejar constancia escrita y argumentada ante el director.
2. ¿Cómo debe atender evaluativamente a los dos estudiantes con adaptaciones curriculares significativas?
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Con ajustes en el acceso y en los criterios, no con la misma prueba sin apoyo. Aplicar el mismo instrumento a un estudiante con baja visión o con discalculia diagnosticada no evalúa su aprendizaje: evalúa su condición, y produce un dato inválido.
- Ajustes de acceso: formato ampliado, contraste, tipografía grande, más tiempo, lector de consignas si está prescrito, uso de material concreto o calculadora cuando el aprendizaje evaluado no sea el cálculo mismo.
- Ajustes en los criterios: priorizar los desempeños esenciales de la competencia (representar la situación, elegir una estrategia, explicar oralmente el procedimiento) sobre la ejecución algorítmica completa. El referente sigue siendo la competencia, pero el nivel de exigencia se calibra al punto de partida del estudiante.
- Evidencias diversas: explicación oral grabada, resolución con esquemas o material manipulable, resolución guiada paso a paso.
- Registro y coordinación: documentar las adaptaciones en el informe psicopedagógico y en la planificación, coordinar con SAANEE o el servicio de apoyo si existe, y con la familia.
Principio que no se negocia: la evaluación certifica progreso respecto de las expectativas ajustadas, no compara al estudiante con sus pares ni lo etiqueta. Un calificativo bajo sin adaptación no es información útil para enseñar.
3. ¿Cómo comunicar los resultados a la madre que pregunta por qué su hijo «bajó» de 15?
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Con evidencia y explicación de criterios, sin prometer notas. Orden de la conversación:
- Escuchar primero la preocupación y no descalificarla; el descenso de una nota es un dato que la familia necesita entender.
- Mostrar evidencias concretas: la prueba, el cuaderno, y contrastar qué sabía antes (ejercicios mecánicos) y qué se le pide ahora (justificar el procedimiento en problemas de proporcionalidad). El cambio de exigencia explica buena parte de la diferencia.
- Explicar la escala y los criterios con lenguaje simple: qué significa el nivel obtenido y qué se necesita para avanzar; evitar comparaciones con compañeros.
- Acordar un plan breve y verificable: qué hará la IE (retroalimentación, práctica guiada), qué hará el estudiante en casa y en qué fecha se revisará.
- Dejar claro que la nota no se negocia por presión, pero sí cambia cuando hay nuevas evidencias de aprendizaje.
Error frecuente: responder «es que ahora la exigencia es mayor» sin evidencias. Eso suena a excusa administrativa y rompe la alianza con la familia. Lo que sostiene la conversación es mostrar el trabajo real del estudiante y un compromiso concreto de mejora.