MINEDU Ascenso Docente cheat sheet

Niveles de comprensión: literal (información explícita), inferencial (deducciones a partir de indicios) y crítico-valorativo (juicio fundamentado sobre el texto).

Idea principal vs. tema: el tema se enuncia con un sintagma nominal breve; la idea principal es una oración con verbo que sintetiza lo esencial del párrafo.

Conectores lógicos y su función: adversativos (pero, sin embargo) marcan contraste; causales (porque, puesto que) marcan causa; consecutivos (por lo tanto) marcan conclusión.

Falacia de generalización apresurada: se concluye una regla general a partir de pocos casos; se detecta cuando el cuantificador ('todos', 'siempre') excede la evidencia presentada.

Falacia ad hominem: se ataca a la persona que argumenta en lugar de refutar la tesis; es distinta de la falacia de autoridad, que apela a un experto no pertinente.

Silogismo categórico válido: si todo A es B y todo B es C, entonces todo A es C (transitividad); la negación del consecuente invalida la conclusión.

Razonamiento deductivo: la conclusión se sigue necesariamente de las premisas (validez formal); inductivo: la conclusión es probable (fuerza según la muestra).

Series y analogías numéricas: identificar la operación recurrente (suma, producto, alternancia de dos secuencias) antes de calcular el término siguiente.

Inferencia válida vs. suposición: la inferencia se ancla en marcas textuales verificables; la suposición añade información que el texto no autoriza.

Enfoque por competencias: la competencia integra conocimientos, habilidades y actitudes movilizados en situaciones reales; no se enseña de forma aislada sino en contexto.

Situación significativa: debe ser retadora, vinculada al contexto del estudiante y exigir la combinación de capacidades del área para resolver un problema o producir algo.

Procesos didácticos de comunicación (leer/escribir): antes, durante y después de la lectura; planificación, textualización y revisión en escritura.

Procesos didácticos de matemática: comprensión del problema, búsqueda de estrategias, representación, formalización, reflexión y transferencia a nuevas situaciones.

Procesos didácticos de ciencia y tecnología: planteamiento del problema, hipótesis, planificación, recojo de datos, análisis y comunicación de resultados.

Aprendizaje significativo (Ausubel): requiere saberes previos pertinentes y disposición del estudiante; el docente actúa como mediador con organizadores y puentes cognitivos.

Zona de desarrollo próximo (Vygotsky): distancia entre lo que el estudiante hace solo y lo que logra con apoyo; fundamenta el andamiaje y el trabajo colaborativo.

Error como oportunidad: el error se interpreta como hipótesis del estudiante y se usa para retroalimentar, no solo para sancionar; distinto del error de cálculo mecánico.

Enfoque de resolución de problemas (Polya): comprender, concebir un plan, ejecutarlo y verificar; la verificación es la fase que más se omite en aula.

El Currículo Nacional establece cuatro definiciones: competencias, capacidades, estándares de aprendizaje y desempeños; los desempeños son observables y flexibles por contexto.

Los estándares de aprendizaje son referentes de progresión por ciclo y describen niveles de desarrollo de la competencia; no son listas de contenidos ni instrumentos de calificación directa.

Enfoques transversales del CN: derechos, inclusivo o de atención a la diversidad, intercultural, igualdad de género, ambiental, orientación al bien común y búsqueda de la excelencia.

Los enfoques transversales se concretan en valores y actitudes observables en la práctica, no en contenidos temáticos añadidos; se evidencian en el clima y las decisiones del aula.

Competencia: facultad de combinar un conjunto de capacidades para lograr un propósito en una situación determinada, actuando de manera pertinente y con sentido ético.

Capacidad: recursos para actuar de manera competente (conocimientos, habilidades y actitudes); varias capacidades se combinan en cada competencia del CN.

Los desempeños se precisan en la planificación según el contexto y el nivel de los estudiantes; no se copian literalmente del programa sin contextualización.

La evaluación formativa en el CN es un proceso sistemático de recojo de información para retroalimentar; la calificación es solo una consecuencia, no su finalidad.

Planificación: unidad didáctica y sesión de aprendizaje se organizan desde los propósitos de aprendizaje, la situación significativa y los criterios de evaluación.

Evaluación formativa: propósito de mejorar el aprendizaje mediante retroalimentación; evaluación sumativa: certifica logros al cierre de un periodo.

Retroalimentación descriptiva: informa qué logró, qué le falta y cómo avanzar; es más efectiva que la valoración genérica ('bien', 'regular') o la calificación sin explicación.

Criterios de evaluación: enunciados observables derivados de los desempeños y estándares; deben comunicarse antes de la tarea para orientar el trabajo del estudiante.

Instrumento vs. técnica: la técnica es cómo se recoge la información (observación, entrevista, análisis); el instrumento es con qué (lista de cotejo, rúbrica, escala).

Rúbrica: describe niveles de desempeño con descriptores por criterio; lista de cotejo: solo registra presencia o ausencia de un rasgo; escala de valoración: gradúa el nivel.

Evaluación diagnóstica: se aplica al inicio para identificar saberes previos y necesidades; no se califica con fines de promoción.

Evidencia de aprendizaje: producción o actuación que demuestra el desarrollo de la competencia; debe ser pertinente al propósito y al criterio establecido.

La evaluación por competencias exige tareas auténticas y situaciones retadoras; los exámenes de memoria aislados no evidencian la combinación de capacidades.

Autoevaluación y coevaluación: el estudiante valora su proceso con criterios explícitos; la coevaluación requiere acuerdos previos y descriptores claros.

El MBDD organiza cuatro dominios: preparación para el aprendizaje, enseñanza para el aprendizaje, participación en la gestión de la escuela y desarrollo de la profesionalidad e identidad docente.

Cada dominio se desagrega en competencias y desempeños; los desempeños describen actuaciones observables del docente en contextos reales.

Dominio 1 (preparación): comprende el conocimiento de los estudiantes, el currículo y la planificación con propósitos claros y contextualizados.

Dominio 2 (enseñanza): creación de un clima propicio, conducción del proceso de enseñanza con estrategias pertinentes y uso de la evaluación formativa.

Dominio 3 (gestión escolar): participación en la gestión democrática, el trabajo colegiado y la vinculación con familias y comunidad.

Dominio 4 (profesionalidad): reflexión sobre la práctica, trabajo colaborativo, ética profesional y compromiso con el aprendizaje continuo.

Reflexión docente: ciclo de acción-reflexión-acción sobre evidencias de aula; no es una narración de actividades sino un análisis de decisiones y resultados.

El desarrollo profesional docente se sustenta en la formación continua, el acompañamiento pedagógico y las comunidades de aprendizaje.

La práctica reflexiva se apoya en registros (diarios, videos, portafolios) que permiten contrastar lo planificado con lo ocurrido y ajustar la enseñanza.

La convivencia escolar democrática se basa en la participación estudiantil, normas construidas colectivamente y resolución pacífica de conflictos.

Acoso escolar (bullying): agresión intencional y reiterada con desequilibrio de poder; se distingue del conflicto puntual, que se aborda con mediación.

El Comité de Convivencia Escolar o instancia equivalente coordina las acciones de prevención y atención; las normas de convivencia se aprueban con participación de la comunidad.

Clima institucional: percepciones compartidas sobre relaciones, comunicación y trato; se fortalece con canales de comunicación y reconocimiento del trabajo.

Trabajo colegiado: espacio de planificación, análisis de evidencias y toma de decisiones conjunta entre docentes; su producto debe impactar el aprendizaje.

Gestión escolar centrada en aprendizajes: el liderazgo pedagógico del director orienta recursos y tiempo hacia los propósitos de aprendizaje.

Mediación de conflictos: pasos de escucha de ambas partes, identificación del problema, generación de acuerdos y seguimiento; el docente actúa como facilitador.

Participación de familias: la escuela convoca con información clara sobre propósitos y avances; la alianza familia-escuela incide en la asistencia y permanencia.

Protocolo de atención ante violencia: registrar el hecho, proteger a la víctima, comunicar a la instancia correspondiente y dar seguimiento; la confidencialidad es obligatoria.

La Ley General de Educación establece los fines y principios de la educación peruana, la estructura del sistema y las obligaciones del Estado.

El Proyecto Educativo Nacional (PEN) define la visión y los objetivos estratégicos de la educación al mediano y largo plazo; orienta las políticas regionales y locales.

El Currículo Nacional de la Educación Básica es de aplicación obligatoria en las instituciones educativas públicas y privadas del país.

Año escolar y jornada: la organización del tiempo, el calendario escolar y las horas efectivas se regulan mediante normas anuales del sector.

La evaluación de los aprendizajes en la educación básica se rige por disposiciones específicas sobre escalas, calificación y promoción; la escala vigente en secundaria usa niveles de logro.

El Marco del Buen Desempeño Docente es el referente para la formación, el desempeño y la evaluación de los docentes de educación básica.

La carrera docente pública se regula por la Ley de Reforma Magisterial: ingreso, ascenso, permanencia y evaluación del desempeño.

Descentralización educativa: el Ministerio define la política nacional; los gobiernos regionales gestionan la prestación del servicio; las UGEL operan a nivel local.

Enfoque inclusivo: la normativa garantiza el acceso, la permanencia y el trato igualitario de estudiantes con discapacidad o en situación de vulnerabilidad.