TFA Sostegno cheat sheet

ICF (OMS 2001): funzionamento = interazione tra Condizione di salute e Fattori Ambientali/Personali; menomazione, limitazione di attività, restrizione di partecipazione sono esiti, non cause.

Modello sociale della disabilità (UPIAS 1976): la disabilità è prodotta da barriere sociali e ambientali; il modello medico la colloca invece nell'individuo.

Zona di sviluppo prossimale (Vygotskij): distanza tra livello di sviluppo attuale (compito autonomo) e livello potenziale (compito con scaffolding); l'insegnante lavora nella ZSP.

Scala di valutazione dello scaffolding di Wood, Bruner e Ross (1976): reclutamento, riduzione dei gradi di libertà, direzione del mantenimento, segnalazione di caratteristiche determinanti, controllo della frustrazione, dimostrazione.

Apprendimento cooperativo (Johnson e Johnson): interdipendenza positiva, responsabilità individuale, interazione faccia a faccia, abilità sociali, valutazione di gruppo; gruppi 3-5 con ruoli assegnati.

Tutoring tra pari: il tutor trae beneficio pari o superiore al tutee (effetto di generazione); efficace se il tutor riceve formazione e materiali strutturati.

Universal Design for Learning (CAST): tre principi - fornire più mezzi di rappresentazione, di azione ed espressione, di coinvolgimento; progettare l'accessibilità in partenza, non dopo.

Individualizzazione vs personalizzazione: individualizzazione = obiettivi comuni con percorsi diversi; personalizzazione = obiettivi e traguardi formativi differenziati per lo studente.

Direttiva MIUR 27/12/2012 e CM 8/2013: i BES comprendono disabilità (L.104/1992), DSA (L.170/2010) e svantaggio socio-economico, linguistico, culturale; per i BES non certificati il PDP è facoltativo ma va motivato se assente.

L.104/1992 art. 3: comma 1 handicap (minorazione che rende difficile l'inserimento) e comma 3 handicap grave (minorazione tale da determinare una situazione di gravità); conseguenze diverse su PEI e sostegno.

L.170/2010: dislessia, disgrafia, disortografia, discalculia; diagnosi dopo la fine della prima classe della primaria (sospetto già in classe prima) e non prima della fine della terza per la discalculia.

DSA: la L.170/2010 prevede strumenti compensativi e misure dispensative, ma non l'esonero dalle discipline; la valutazione deve essere coerente con il PDP.

Disturbo dello spettro autistico: criteri DSM-5 - deficit persistenti nella comunicazione e interazione sociale + pattern di comportamento, interessi o attività ristretti e ripetitivi; specificare livello di supporto 1-3.

ADHD (DSM-5): pattern persistente di disattenzione e/o iperattività-impulsività, esordio prima dei 12 anni, presente in più contesti; non è un DSA ma può essere BES con PDP.

Disabilità intellettiva (DSM-5): deficit del funzionamento intellettivo e adattivo con esordio nel periodo di sviluppo; livelli lieve, moderato, grave, estremo; il QI da solo non basta per la diagnosi.

Sordità e ipoacusia: L.104/1992 riconosce il diritto all'educazione bilingue (LIS e italiano scritto/parlato); l'interprete LIS non sostituisce l'insegnante di sostegno.

Cecità e ipovisione: L.138/2001 e DM 5/7/2005; strumenti specifici come Braille, sintesi vocale, ingranditori, barra Braille; il codice Braille italiano è a 6 punti con celle a 64 configurazioni.

Rapporto docente-alunni e spazi: disposizioni a isole o a ferro di cavallo favoriscono interazione e monitoraggio visivo; file ravvicinate facilitano l'attenzione ma riducono la cooperazione.

Regole di classe: poche (3-5), formulate in positivo, esplicitate e negoziate a inizio anno, con conseguenze prevedibili e coerenti; le routine visive riducono il carico cognitivo.

Gestione dei comportamenti problema: analisi funzionale ABC (Antecedente-Comportamento-Conseguenza) per individuare la funzione (attenzione, fuga, accesso a oggetti, stimolazione sensoriale) e progettare interventi sostitutivi.

Token economy e rinforzamento: rinforzo continuo per acquisire un comportamento, intermittente per mantenerlo; il rinforzo sociale (lode specifica) va preferito a quello materiale quando possibile.

Tempo di apprendimento attivo: aumentare le opportunità di risposta (response cards, peer tutoring, domande a tutta la classe) riduce i comportamenti di disimpegno.

Transizioni e segnali: routine prevedibili, timer visivi e anticipazione dei cambi di attività riducono l'ansia e i comportamenti oppositivi, in particolare nell'autismo.

Insegnante di sostegno: è contitolare della classe (art. 13 L.104/1992 e CCNL), partecipa alla programmazione e alla valutazione; non è un assistente personale dell'alunno con disabilità.

Sensorialità e ambiente: illuminazione non abbagliante, riduzione del rumore di fondo, spazi definiti e materiali etichettati favoriscono l'accessibilità per tutti.

PEI: obbligatorio per gli alunni con disabilità certificata (L.104/1992); redatto dal GLO (Gruppo di Lavoro Operativo per l'inclusione), approvato dal dirigente, coinvolge famiglia e specialisti; di norma entro il 30 giugno per l'anno successivo, con verifica intermedia e finale.

D.Lgs. 66/2017 e D.Lgs. 96/2019: il PEI è parte integrante del progetto individuale (art. 14 L.328/2000) e contiene dimensioni di relazione, autonomia, comunicazione, apprendimento; deve indicare obiettivi, strumenti, criteri di valutazione e sostegno.

PDP: obbligatorio per DSA (L.170/2010 art. 5) e per gli altri BES su decisione del consiglio di classe (CM 8/2013); contiene strumenti compensativi, misure dispensative, modalità di verifica e valutazione.

Valutazione: per gli alunni con disabilità la valutazione è riferita al PEI (art. 16 L.104/1992 come modificato dal D.Lgs. 62/2017); per i DSA si applicano le modalità del PDP, con prove equipollenti e tempi aggiuntivi.

Progettazione a ritroso (Wiggins e McTighe): identificare i risultati desiderati, determinare le evidenze di apprendimento, pianificare attività ed esperienze; utile per allineare obiettivi, attività e valutazione.

Tassonomia di Bloom rivista (Anderson e Krathwohl): ricordare, comprendere, applicare, analizzare, valutare, creare; gli obiettivi del PEI/PDP vanno formulati con verbi osservabili e criteri misurabili.

Valutazione autentica e rubrica: descrittori di livello (es. iniziale, base, intermedio, avanzato) con indicatori osservabili; la rubrica rende trasparenti i criteri e riduce la discrezionalità.

Valutazione formativa: feedback descrittivo e tempestivo, autovalutazione e valutazione tra pari; il feedback sul processo (non solo sul voto) migliora l'autoefficacia.

GLO (Gruppo di Lavoro Operativo per l'inclusione): docenti contitolari, insegnante di sostegno, famiglia, figure specialistiche interne/esterne, eventuale assistente; redige e verifica il PEI.

GLI (Gruppo di Lavoro per l'Inclusione): istituito a livello di istituto, presieduto dal dirigente, supporta la progettazione inclusiva e redige il PAI (Piano Annuale per l'Inclusione).

Patto di corresponsabilità educativa: documento tra scuola e famiglia che definisce diritti e doveri reciproci; non è un contratto di prestazione ma un impegno condiviso.

Comunicazione con la famiglia: colloquio in uno spazio riservato, ascolto attivo e riformulazione, evitare tecnicismi, concordare azioni concrete e tempi di verifica.

Rete territoriale: ASL/TSMREE, servizi sociali del Comune, neuropsichiatria infantile, centri specialistici accreditati, enti del terzo settore; la scuola coordina ma non sostituisce i servizi sanitari.

Riservatezza e GDPR: i dati sulla salute sono categorie particolari (art. 9 GDPR); la condivisione con gli operatori della rete richiede consenso e base giuridica, con informazioni minime necessarie.

Modello bio-psico-sociale e lavoro di équipe: la presa in carico è multidimensionale e multiprofessionale; il case manager coordina gli interventi e i passaggi di ciclo (continuità verticale).

Colloquio motivazionale (Miller e Rollnick): esplorare ambivalenza, valorizzare l'autonomia, evitare il confronto direttivo; utile con famiglie in difficoltà o poco collaborative.

Mediazione dei conflitti: separare le persone dal problema, concentrarsi sugli interessi e non sulle posizioni, generare opzioni e valutare con criteri oggettivi (metodo Harvard).

Tecnologie assistive: classificano per funzione (input, output, elaborazione, mobilità); esempi: sintesi vocale, tastiere adattate, puntatori oculari, barre Braille, comunicatori simbolici (CAA).

CAA (Comunicazione Aumentativa e Alternativa): insieme di simboli, immagini e strumenti che supportano o sostituiscono il linguaggio verbale; non è un prerequisito ma un supporto all'espressione.

Sintesi vocale e OCR: la sintesi vocale legge testi digitali; l'OCR converte scansioni in testo editabile, abilitando la lettura con sintesi vocale per DSA e ipovisione.

Accessibilità digitale: WCAG 2.2 con livelli A, AA, AAA; i quattro principi POUR (percepibile, utilizzabile, comprensibile, robusto); il livello AA è il riferimento normativo europeo.

Digitale e inclusione: il digitale non è inclusivo di per sé; senza progettazione accessibile e senza competenze d'uso può ampliare il divario (digital divide di primo, secondo e terzo livello).

DigComp 2.2: cinque aree (alfabetizzazione informatica e dati, comunicazione e collaborazione, creazione di contenuti, sicurezza, problem solving); utile per progettare attività digitali per competenze.

Ambienti virtuali e LIM: la LIM supporta la visualizzazione condivisa e la partecipazione; va usata con progettazione didattica, non come semplice sostituzione della lavagna.

Valutazione dell'accessibilità: verificare contrasto, dimensioni del testo, alternative testuali (alt text), navigabilità da tastiera, coerenza e prevedibilità dell'interfaccia.

Comprensione di un testo argomentativo: individuare tesi, argomenti a sostegno, controargomenti e conclusione; distinguere fatto (verificabile) da opinione (soggettiva).

Connettivi logici in italiano: causali (poiché, giacché), avversativi (tuttavia, bensì), concessivi (sebbene, nonostante), consecutivi (dunque, pertanto); segnalano la struttura del ragionamento.

Registro e lessico tecnico: nel testo normativo/specialistico prevalgono nominalizzazioni, passivi e tecnicismi; la parafrasi deve conservare il valore deontico (obbligo, facoltà, divieto).

Inglese: modali deontici - must (obbligo), should (raccomandazione), may (possibilità/permesso), need not (assenza di obbligo); distinguere must not (divieto) da need not (non necessario).

Inglese accademico: connettivi - however (contrasto), therefore (conseguenza), moreover (aggiunta), whereas (contrapposizione), in order to (scopo); attenzione ai falsi amici (actually = in realtà, eventually = alla fine).

Skimming e scanning: skimming per l'idea globale, scanning per un'informazione specifica; utili nelle prove a tempo con testi lunghi.

Inferenza lessicale: ricavare il significato di una parola dal contesto (morfologia, prefissi/suffissi, co-testo) senza dizionario; verificare sempre la coerenza con la frase.

Comprensione di consegne: la prova va letta individuando il verbo operativo (descrivi, confronta, spiega, motiva) e il vincolo di lunghezza; un errore di lettura della consegna è la prima causa di perdita di punti.