Schleswig-Holstein ESA English common mistakes
Schleswig-Holstein ESA English · Understand the traps and how to avoid them.
In der schriftlichen Planung wird die Kompetenzstufe nur benannt (z. B. „Erreichen von Niveau A2/B1 im Hörverstehen“), ohne sie an konkrete Deskriptoren und an eine beobachtbare Aufgabenstellung zu binden.
Viele Kandidatinnen und Kandidaten kennen die GeR-Niveaus nur als Etiketten und übersetzen sie nicht in unterrichtliches Handeln; dadurch bleibt die Planung auf einer abstrakten Ebene und die Prüfer sehen nicht, woran die Stufe im konkreten Fall erkennbar wird.
What to do instead
Für jede geplante Kompetenz einen Deskriptor aus dem GeR bzw. den Bildungsstandards zitieren, daraus ein beobachtbares Lernziel ableiten („Die Schülerin kann aus einem kurzen Hörtext drei konkrete Uhrzeiten notieren“) und im Verlauf angeben, welches Produkt bzw. welche Beobachtung als Nachweis dient.
Aufgaben werden als Sammlung von Aktivitäten formuliert („Die SuS lesen den Text und sprechen darüber“), ohne kognitiven Anspruch, Operatoren und Progression zu kennzeichnen.
Im Stress der Vorbereitung wird aus bekannten Stundenabläufen abgeschrieben; die eigentliche fachdidaktische Leistung – die Abstufung von rezipieren zu produzieren und von reproduktiv zu kritisch – wird dadurch nicht sichtbar.
What to do instead
Jede Aufgabe mit einem Operator (identify, compare, justify, evaluate) und einer erwarteten Antwortform versehen; zusätzlich in einer Spalte notieren, welche Stufe des Anforderungsbereichs vorliegt und wie die folgende Aufgabe darauf aufbaut.
Digitale Werkzeuge werden als Selbstzweck in den Entwurf eingebaut („Die SuS nutzen ein Padlet“), ohne dass ein didaktischer Mehrwert gegenüber der analogen Alternative begründet wird.
Der Prüfungsdruck erzeugt den Reflex, Medienkompetenz durch Werkzeugeinsatz zu belegen; die Frage, welches sprachliche Handeln das Tool ermöglicht und welches es verhindert, wird übersprungen.
What to do instead
Für jedes digitale Element drei Sätze schreiben: Welche sprachliche Handlung wird ermöglicht, die analog nicht oder schlechter ginge? Welche neue Hürde entsteht (Technik, Anonymität, Ablenkung)? Wie wird die Hürde organisatorisch aufgefangen? Elemente ohne tragfähige Antwort streichen.
Die Förderung der funktionalen kommunikativen Kompetenzen wird geplant, aber die sprachlichen Mittel (Wortschatz, Grammatik, Aussprache) werden weder ausgewiesen noch mit der Aufgabe verzahnt.
Sprachliche Mittel gelten vielen als „altmodisch“; sie werden entweder weggelassen oder als isolierte Vokabelliste angehängt, sodass die Lernenden die Zielstruktur in der Produktionsaufgabe nicht zur Verfügung haben.
What to do instead
Eine Spalte „sprachliche Mittel“ anlegen und darin die für die Aufgabe nötigen chunks, Strukturen und Aussprachemerkmale eintragen; im Verlauf markieren, wo sie eingeführt, gesichert und in der Anwendung erprobt werden (Pre-/While-/Post-Phase).
Beim Einsatz von KI-Werkzeugen im Unterricht wird nicht geregelt, welche Teile der Leistung von der KI erbracht werden dürfen und wie die Eigenleistung nachgewiesen wird.
Die Werkzeuge sind neu und die rechtlichen wie fachlichen Grenzen unklar; Kandidatinnen und Kandidaten vermeiden die Festlegung, um nichts falsch zu machen, und erzeugen dadurch eine Bewertungslücke.
What to do instead
Eine transparente Nutzungsregel formulieren (erlaubt/verboten, Kennzeichnungspflicht, welche Prozessschritte dokumentiert werden) und eine Aufgabenform wählen, die den Prozess sichtbar macht, z. B. Vergleich eines KI-Textes mit einer eigenen Version plus schriftliche Begründung der Änderungen.
KI-Output wird im Entwurf als Materialquelle eingesetzt, ohne dass die Qualität geprüft oder die Fehleranfälligkeit im Unterricht thematisiert wird.
Generierte Texte wirken flüssig und werden deshalb ungeprüft übernommen; die kritische Prüfung von KI-Ergebnissen ist selbst ein Lernziel, wird aber nicht als solches erkannt.
What to do instead
Jedes KI-Material vor der Verwendung gegen einen Fachstandard prüfen und die Prüfschritte dokumentieren; daraus eine Unterrichtsaufgabe machen, in der Lernende Fehler, Auslassungen oder stereotype Darstellungen in einem KI-Text finden und belegen.
Leistungsbewertung wird nur als summativ gedacht (Klassenarbeit am Ende), ohne Kriterienraster, ohne formative Rückmeldung und ohne Bezug zu den vorher formulierten Lernzielen.
Bewertung wird als Verwaltungsakt statt als Steuerungsinstrument wahrgenommen; die Verknüpfung von Ziel, Aufgabe und Kriterium wird nicht geübt.
What to do instead
Ein Kriterienraster mit drei bis vier Dimensionen (task achievement, coherence, range, accuracy) erstellen, die Stufen sprachlich beschreiben und im Entwurf zeigen, wie dieselben Kriterien in einer formativen Rückmeldung vor der Bewertung genutzt werden.
LeA.SH-Ergebnisse werden als reine Defizitliste referiert („Die Klasse steht im Bereich Leseverstehen schwach“), ohne Konsequenz für die konkrete Planung.
Die Testauswertung wird als bürokratischer Schritt behandelt; der Transfer von der Gruppe zum Individuum und zur Aufgabe wird nicht vollzogen.
What to do instead
Aus den Ergebnissen zwei bis drei konkrete Förderziele für benannte Teilgruppen ableiten und im Entwurf eine dazu passende Aufgabe mit Differenzierung zeigen; zusätzlich benennen, woran die Wirksamkeit am Ende überprüft wird.
Differenzierung wird auf äußere Formen reduziert (mehr Zeit, weniger Wörter), ohne Differenzierung des kognitiven Anspruchs oder der Unterstützungsangebote.
Die Sorge vor Überforderung führt zu quantitativer Reduktion; die Frage, wie alle Lernenden am gleichen Gegenstand auf ihrem Niveau arbeiten können, bleibt unbeantwortet.
What to do instead
Differenzierung auf drei Ebenen planen – Umfang, Unterstützung (scaffolds, Satzanfänge, Wortlisten) und Anspruch (gleiche Aufgabe, unterschiedliche Tiefe) – und im Entwurf für zwei konkrete Lernende zeigen, welche Variante sie bearbeiten und warum.
Demokratiebildung wird als moralischer Appell angehängt („Die SuS sollen respektvoll miteinander umgehen“), statt an einen fremdsprachlichen Inhalt und eine Diskursform gebunden zu werden.
Demokratiebildung erscheint als fachfremdes Add-on; ohne Bezug zum Gegenstand bleibt sie folgenlos und wird in der Prüfung nicht als fachliche Leistung erkannt.
What to do instead
Eine echte Kontroverse aus dem anglophonen Raum als Gegenstand wählen, daran Diskursformen einüben (Perspektivwechsel, begründetes Widersprechen, Quellenprüfung) und im Entwurf benennen, welche sprachlichen Mittel und welches Verfahren des Aushandelns die Lernenden dabei erwerben.