Kanagawa Entrance Japanese case studies
Kanagawa Entrance Japanese · Put your knowledge to work in context.
The Kanagawa Prefectural High School Entrance Examination in Japanese (神奈川県公立高校入試 国語) is the Japanese-language paper sat by students applying to prefectural public high schools in Kanagawa, including Yokohama, Kawasaki and Yokosuka. It is a school-admission test, not a certification: results are combined with school-specific selection criteria, so the score that matters varies by school and by selection group. The paper is written in Japanese and is built to test what junior high school graduates should be able to do with the language - read kanji accurately, handle vocabulary and grammar, understand an expository and a literary passage, work with classical Japanese and kanbun, and write an organized opinion piece under time pressure. Because the reading and writing sections carry the most weight, steady preparation beats last-minute memorization: work through past papers from the prefecture, time yourself, mark where you lost points, and rewrite your essays after comparing them with high-scoring models. Topics on this exam: 漢字の読み書き (kanji reading and writing), 語句・文法・言語事項 (vocabulary, grammar, language knowledge), 説明的文章の読解 (expository/nonfiction reading comprehension), 文学的文章の読解 (literary/fiction reading comprehension), 古典 (classical Japanese: wabun and kanbun), and 作文・表現 (essay writing and expression). The Kanagawa Entrance Japanese case studies are 5 cases and about 206 words.
1漢字小テストの誤答を「型」で分類する - 同音・同訓・送り仮名の見分け
中学3年のSさんは、公立高校入試を想定した校内模試の漢字小テスト（全20問・1問5点）で65点だった。学年平均は72点で、Sさんは「次は覚え直せば取れる」と考えている。しかし国語科のT教諭は、誤答を「知識がなくて書けなかったもの」と「知識はあったが判断を誤ったもの」に分けて分析させ、次回のテストまでの学習メモを作らせることにした。 メモの条件は三つ。①誤りを型（パターン）ごとにまとめる、②見分けの手順を一文で書く、③別の漢字で例を一つ添える、である。提出は明朝で、A4一枚に収める。T教諭はこのメモを学級通信に転載し、漢字を苦手とする生徒が多いクラス全体の指導にも使う予定でいる。 Sさんの解答用紙には、次の五問の記録が残っている。 (1)「住民に（うなが）す」→「促す」…正答 (2)「失敗を（おそ）れずに挑戦する」→「恐れずに」…正答 (3)「環境問題に（かんしん）が高い」→「感心が高い」…誤答 (4)「期待に（こた）える」→「答える」…誤答 (5)「式を（おこな）う」→「行なう」…誤答 Sさんは(3)(4)(5)を「どれも漢字の選び間違いだから同じ型」と一つにまとめようとしている。これに対しT教諭は、(3)(4)と(5)は同じ型ではないと考えている。なお、Sさんは(3)と同じ誤りを過去に二度しており、そのたびに「覚え直す」とだけ言って同じ結果に終わっている。. (3)(4)(5)の誤りを原因の型で分類せよ。Sさんの「三つとも同じ型」という見方のうち、どこが妥当でどこが誤っているかを説明すること。. (5)について、入試の書き取りでは「行う」と「行なう」のどちらで書くべきか。根拠を示して答えよ。また、Sさんが同じ誤りを繰り返さないためにメモに書くべき手順を書け。. 分類の結論 (3)は 同音異義語 （かんしん＝関心／感心）。音が同じで意味が違う。 (4)は 同訓異義語 （こたえる＝応える／答える／堪える）。読みが同じで漢字が違う。 (5)は 送り仮名の付け方 。語そのものは「行う」で、漢字の選択は問われていない。 なぜ(3)(4)は同じ型で、(5)は別か (3)(4)はどちらも「かな→漢字」の変換で、候補を複数思い浮かべたうえで文脈から一つに絞る作業になる。判断材料は前後の語である。(3)は「環境問題に」、(4)は「期待に」が決め手になる。 一方(5)は候補が一つしかない。「行なう」と「行う」は同じ語の表記の揺れであり、文脈ではなく、本則という規則に当てはめて決める。したがって、同音・同訓の手順を覚えても(5)には転用できない。 Sさんの見方の評価 妥当な点は、どれも「うろ覚えの記憶だけでは決まらない」という共通点を捉えていること。誤っている点は、決め手が文脈か規則かという違いを無視していることである。型を一つにまとめると、メモの条件②「見分けの手順を一文で書く」が両方に使える曖昧な文になってしまう。.
48 words, under 1 min2学級新聞の最終校正 - ねじれ・二重敬語・慣用句の三点検討
中学3年の学級新聞『かながわ環境通信』第3号は、翌日16時の入稿を前に最終校正の段階にある。編集長のSさんが持ち込んだ原稿のうち、次の三つの文が検討の対象になった。 (A)「私の夢は、地域の川をきれいにすることと、多くの人に川の大切さを伝えたいです。」 (B)「先生がおっしゃられた通り、川は昔よりきれいになりました。」 (C)「地域の方の話は私たちの心に深く響き、思わず耳を疑いました。」 校正にあたれるのは生徒3人と担任だけで、紙面の都合から、それぞれの文は元の字数から±5字を超えて変えてはいけない。Sさんは「意味は通じるから大丈夫」と言うが、担任は「入試の作文や面接でも同じ誤りをする生徒が多い」と指摘し、主語と述語の対応、敬語の組み立て、慣用句の意味の三点を確認するよう求めた。授業では「文の成分」「敬語の種類（尊敬・謙譲・丁寧）」「慣用句」を学習済みで、教科書の巻末資料も使用してよい。新聞は全校生徒に配布されるほか、取材に協力してくれた地域のボランティア団体にも渡るため、誤りは避けたい。締切まで残り1時間で、3人は(A)から順に検討を始めた。. (A)〜(C)の誤りをそれぞれ指摘し、修正例を示せ。字数条件（±5字）を満たしているかも確認すること。. (B)を「先生がおっしゃいました」と直す案と「先生が言われました」と直す案では、どちらがこの記事に適切か。敬語の種類と読み手をふまえて説明せよ。. (C)のような慣用句の誤用を防ぐために、校正の手順を三つの段階にまとめよ。学級新聞の他の記事にも使える形で書くこと。.
39 words, under 1 min3指示語「それら」が指すもの - 対比表現に注目して本文の言葉で答える
説明的文章の読解演習で、次の一節を読んだ。 『ある公園のベンチで長時間を過ごす人が増えたため、管理者はベンチを撤去した。ところが、撤去後は花壇の縁に座る人が現れ、滞留は解消しなかった。人がどこに長くとどまるかは、ベンチという「物」ではなく、日陰があるか、視線が抜けるか、腰を下ろせる高さがあるかといった「居心地のよさを生む条件」によって決まる。だから、望ましくない滞留を減らしたいなら、ベンチをなくすのではなく、それらを調整すればよい。』 設問は「傍線部『それら』が指す内容を、本文の言葉を使って四十字以内で書け」であった。Sさんは「ベンチという物」とだけ書き、字数は満たしていたが、八点満点中二点だった。Sさんは「『それら』は直前の言葉を指すと習った」と不満を言う。授業では前週、指示語の内容を答える手順として「対比の表現（〜ではなく）に注目する」「言い換えの言葉を探す」の二点を確認したばかりだった。また、この文章は三つの段落からなり、第二段落で一般化、第三段落で主張が述べられているという説明も受けている。クラスではSさんと同じ答えを書いた生徒が四割いた。. 『それら』が指す内容を四十字以内で書け。Sさんの答えが誤りである理由を、指示語の働きと対比表現に触れて説明せよ。. 答え（三十二字） 「日陰・視線の抜け・腰を下ろせる高さといった居心地のよさを生む条件」 Sさんが誤った理由 ①「それら」は複数を表す。直前で「日陰があるか、視線が抜けるか、腰を下ろせる高さがあるか」と三つが並列されており、複数形が受ける先はこの三つである。「ベンチという物」は一つであり、複数形と合わない。 ②この文には「物ではなく条件」という対比がある。指示語は直後の名詞を機械的に指すのではなく、対比の後半（否定されていない側）を受けることが多い。「〜ではなく、それらを調整する」は、否定された「物」を調整するという意味になってしまい、文が破綻する。 置き換えテスト 「ベンチをなくすのではなく、ベンチという物を調整すればよい」と読むと意味が通らない。これに対して「条件を調整すればよい」は通る。この確認が決め手になる。 手順のまとめ ①指示語を含む文を前の文とつなげて読む。②「〜ではなく」を探し、対比のどちら側かを決める。③候補を代入して意味が通るか確かめる。④本文の言葉を二つ以上使うという条件を満たしているか確認する。.
31 words, under 1 min4小説の心情を「会話文」だけで読む - しぐさ・情景を根拠にする
合唱コンクールの伴奏を務めた「僕」が、本番で一小節を飛ばしてしまった直後の場面である。 『「最後まで弾いたな」と先生は楽譜を閉じて言った。僕はうつむいたまま、指先の感触だけを覚えている。窓の外では、雨がまだ降っていた。』 傍線部「僕はうつむいたまま、指先の感触だけを覚えている。」について、「このときの『僕』の心情を三十字以内で書け」という設問が出た。Sさんは「先生にほめられてうれしい気持ち」と二十二字で答え、字数の条件は満たしていたが、八点満点中二点だった。Sさんは「先生は責めていないし、『最後まで弾いた』はほめ言葉ではないか」と納得していない。授業では、心情を答える際に「会話文だけでなく、しぐさ・視線・情景の描写を根拠にする」という手順を確認している。また、この作品の直前の場面では、僕が練習のたびに同じ箇所でつまずいていたことが語られている。クラスではSさんと同じ答えを書いた生徒が四割いた。採点基準には「本文の描写を根拠にしているか」が含まれている。. Sさんの答えが得点につながらない理由を、本文の描写を三つ挙げて説明せよ。. 三つの根拠 ①「うつむいたまま」- 顔を上げられない状態である。うれしければ顔を上げる、笑う、相手を見るといった描写が伴うはずで、視線を落としたままというのは、言葉を正面から受け取れていないことを示す。 ②「指先の感触だけを覚えている」- 「だけ」が重要である。失敗した瞬間の感覚だけが残り、他のこと（先生のねぎらい）が入り込む余地がない。 ③「雨がまだ降っていた」- 「まだ」が、止まってほしいものが止まない状態を示す。晴れない情景が、区切りをつけられない心情と重なる。 Sさんの読み方の問題 Sさんは会話文の内容だけを根拠にしている。しかし会話文は、語られた言葉と、それを受け取った人物の受け止め方が一致するとは限らない。ここでは先生の言葉はねぎらいであっても、僕はそれを素直に受け取れず、失敗を悔やんでいる。 心情を読む手順 ①会話文の内容を押さえる。②直後のしぐさ（うつむく、手を握る等）で向きを確かめる。③情景描写で裏づける。④直前の出来事と結びつけて原因を特定する。この四段階で、言葉と心情がずれる場面にも対応できる。.
36 words, under 1 min5条件作文の下書き添削 - 字数・段落・文体・具体性の四条件
国語の授業で、二百字以上二百四十字以内の条件作文が出た。テーマは「中学校生活で大切にしたいこと」。条件は四つ。①二段落構成にする、②第一段落には自分の具体的な体験を一つ入れる、③第二段落には「なぜなら」という言葉を使って理由を書く、④文体は「だ・である」調で統一する、である。 Sさんの下書きは次の通り（約百二十字）。 『私は中学校生活で大切にしたいことがあります。それはあいさつです。なぜならあいさつは人と人をつなぐからです。小学生のとき、転校して不安だったときにあいさつをされてうれしかったです。だからこれからもあいさつを続けたいです。あいさつはとても大切だと思います。』 Sさんは「内容は十分だ」と言うが、机間指導した担任は「条件に合っていない点が四つある」とメモを渡した。Sさんは前回の作文で条件を一つ無視して配点の半分を失っており、今回は時間内に書き終えたものの字数が足りていない。提出は翌日の朝で、放課後に二十分だけ推敲の時間が取れる。. Sさんの下書きが条件を満たしていない点を四つ挙げ、優先して直す順に並べよ。それぞれ理由を述べること。. 四つの問題点 ①字数 - 約百二十字で、二百字以上に四十字以上足りない。 ②段落 - 二段落構成になっておらず、全体が一続きである。 ③文体 - 「です・ます」調で、指定の「だ・である」調と違う。 ④体験の具体性 - 「あいさつをされてうれしかった」だけでは、いつ・どこで・誰に・どんな状況だったのかが分からない。 優先順位 字数 → 段落 → 文体 → 具体性、の順に直す。 理由は、前の三つが機械的に判定できる条件違反であり、一つにつき大きく減点されて内容のよさで補えないからである。特に字数不足は、前回Sさんが配点の半分を失った原因でもある。具体性は内容面の評価であり、条件を満たしたうえで上げるべき項目である。 検討の順序 まず文体を「だ・である」に統一しながら字数を増やし、次に「なぜなら」の直前で段落を切る。段落を切ると改行分の字数は増えないため、字数の調整は内容の追加で行う。. 足す情報 ①時期と場所（小学四年の秋、転校先の教室） ②相手（隣の席の子） ③そのときの自分の状態（下を向いてだまっていた） ④相手の言葉と自分の反応（「おはよう」と言われ、顔を上げられた） 書き直した第一段落（例・約九十字） 「小学四年の秋、転校したばかりの教室で、私は下を向いて席に座っていた。すると隣の席の子が「おはよう」と声をかけてくれ、私は顔を上げることができた。たった一言で、知らない教室が少しだけ安心できる場所になった。」 字数配分の考え方 体験は第一段落に九十〜百十字、理由と主張は第二段落に百十〜百三十字を目安にすると、合計二百字以上二百四十字以内に収まる。 具体化の手順 ①五W一Hのうち、いつ・どこで・誰が・どうしたを入れる。②そのときの自分の体の動きや視線を一つ入れる。③相手の一言を直接引く。この三点で、同じ体験でも読み手に場面が浮かぶようになる。ただし字数の上限があるので、入れる情報は二つか三つに絞る。.
52 words, under 1 min